论生物教学中有效课堂的讨论策略

黄 睿

(湘潭市第一中学，湖南湘潭411100)

有效学习是相对于无效学习和低效学习而言的，是指学生在教师的指导下，应用恰当的学习策略对学习内容进行主动加工，在一定时间内完成学习任务、达成学习目标、获得自身发展的过程。促进学生的学习和发展是有效教学的出发点和归宿，也是教学有效性的本质和核心［1］。因此，要提高教学的有效性，一定要促进学生的有效学习。

学习科学的最新研究主张:学习在真实情境中的知识运用比单纯的课堂练习更重要;合作性学习比独自性学习更重要。合作学习中，参与、谈话、讨论和分享是学习发展的重要因素;而学习者对学习的选择与决策，会增强自身学习的责任感和效能感［2］。因此，我们的课堂教学要追求有效教学，就要从教学策略上采用多样的学习方式，如讨论、问题解决、合作学习、评价与反馈等。本文正是基于这一出发点，对生物教学中如何进行有效课堂讨论的策略进行了初步探讨。

课堂讨论是课堂教学中重要的教学活动，有效的课堂讨论是提升课堂教育教学质量的重要前提。有效的课堂讨论可以促进学生的认知、个性和社会化的发展，促进学生知识的获得和思维能力的提升，从而促进学生的主动学习，提高教育教学质量。在课堂教学中，有效课堂讨论的开展往往依赖于一定的教学策略。本文从“有效的问题设计”、“有效的提问方式”、“有效的反馈方式”和“有效的课堂组织”等4个方面对生物教学中有效的课堂讨论策略进行了探讨。

一 有效的问题设计

美国心理学家布鲁纳指出:“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”好的问题能吸引学生的注意，激发学生的兴趣，深化学生的思维，从而提高学生的学习效率。课堂提问是课堂教学常见的教学行为，但并非所有的课堂提问都是有效的。有研究指出，有效的问题应该具备以下7个特征［3］:(1)问题的范围要确定;(2)问题的表述应当简洁明了;(3)问题应当有思考价值;(4)问题的内容要适合学生水平;(5)问题的内容有价值;(6)问题的语句不要直接用教科书上的文字;(7)问题要有组织，有系统。

最适合思维的教学，是以思维为基础的问答策略［4］。在现实的许多课堂中，有大量的提问，真正能引发学生思维、调动课堂气氛的提问，很多是基于教师的精彩问题设计而引发的。如:如在学习孟德尔一对相对性状杂交实验时，笔者先介绍豌豆的相对性状，投影了7对相对性状的相关图片，然后提出问题:“这么多对性状。如果你来研究，你准备如何选择?”学生思考后悟出:要单独研究、观察和统计每一对相对性状。再利用这一良机，对学生的回答及时肯定:同学们，你们很了不起，已经具备了与科学家一样的思维方式，孟德尔当时也是这样想，这样做的!同学们的想法得到了老师的肯定，他们受到了莫大的鼓舞。

在课堂提问中，教师特别要注意避免无效提问:一是尽量避免提出“是与否”的问题，这种问题的局限性在于:问题的分析成分低;鼓励学生无根据的猜测，对学生思维能力的发展没有促进作用。二是避免提出“强迫式”的问题，如“好不好”、“行不行”，这种提问强制色彩比较明显，学生的思维受到局限，从而抑制了学生的发散思维和创新品质的发展。这种情况似乎是教师的一种习惯性提问，但它往往对学生没有任何的促进作用［5］。

二 有效的提问方式

(一)要给学生预留充分的候答时间

研究表明，在课堂提问中，教师应该注意两个最重要的停顿时间:即“第一等待时”和“第二等待时”。所谓“第一等待时”是指教师提出一个问题后，不能马上重复问题或指定学生来回答问题，而要等待足够的时间(3～4s);“第二等待时”是指学生回答之后，教师也要等待足够长的一段时间(3～5s)，才能对学生的答案进行评价或再提出另一个问题［6］。两个“等待时”告诉我们:提出问题后，要给学生充分的思考时间，让学生有酝酿和思考的余地，只有充分思考后，学生才能更好地回答问题，善于利用“第一等待时”和“第二等待时”，可明显增加学生的回答量和思考的深度，从而提高课堂的效率。

(二)对学生的回答进行追问，深化问题的思考

有效教学旨在成功地引发、促进和维持学生的有效学习［2］。当课堂讨论中学生的回答不全面、不充分、不妥当时，教师要根据情况进行追问。追问可促使学生进一步理解问题的实质，进一步对他们的观点进行补充、修正或完善，从而把思考引入深入。如:学习基因分离规律时，我提出一个问题:两匹白马生了一匹黑马，它们再生一匹白马的概率是多少?学生分析后，可知:白色为显性，后代出现黑马，说明亲本是杂合体，后代再生一匹白马的概率是3/4。教师这时追问:如果已生下一匹白马，这匹白马是杂合子的概率是多少?学生的答案多种多样:1/2、1/4、1/3、2/3，等等，教师的追问使学生陷入了“愤、悱”的状态。教师这时启发:Bb的自交后代有3种基因型，即BB、Bb和bb，如果已知是白马，能说明什么?学生知道此时已排除了bb的可能性，而BB和Bb的比例是1:2，因此，这匹白马是杂合子的概率是2/3。2/3这个概率是学生经常混淆的一个知识点，经过教师的追问，学生掌握了知识。

(三)运用问题转化策略，激发学生讨论的兴趣

问题转化策略是指在一个问题解决后，及时进行问题的转化，引导学生探究解决下一个问题。如，在讲授了摩尔根的果蝇实验后，学生了解了控制果蝇眼色的基因在性染色体上。这时，如何将问题引向深入?教师可运用问题转化策略及时提问:控制果蝇眼色的基因是位于X染色体和Y染色体的同源区段?还是仅位于X染色体的非同源区段?你怎么证明?学生在深入思考和讨论后，找到了解决问题的办法:即用白眼♀果蝇与红眼♂果蝇杂交，如果控制果蝇眼色的基因位于X染色体的非同源区段，则子代♀果蝇都是红眼，♂果蝇都是白眼;如果控制果蝇眼色的基因位于X染色体和Y染色体的同源区段，则子代无论♂、♀全是红眼。问题转化策略能够激发学生的探究兴趣，挖掘学生的思维深度，不但引导学生发现问题、增长知识，而且培养了学生分析问题和解决问题的能力。

三 有效的反馈方式

(一)有效的倾听

“一个人倾听另一个人的讲话并作出反应的方式，对于建立互相间的满意关系，并进而进行有效的交流起关键作用。”［7］研究证实，教师的倾听有利于促进课堂讨论的开展与深入。有效的倾听依靠一定的教学技巧来实现，这其中包括:(1)积极的眼神交流。眼神是面部表情中最富于表现力的部分，是师生间进行信息和情感交流的微妙渠道，教师期待的目光能让学生感受到老师对他回答的内容感兴趣，进一步激发讨论的兴趣。(2)合理的面部表情。面部表情是一种表示感情的身体语言，它能比言语更快地表达人的情感，心理学家阿尔特蒙荷拉比提出一个著名的公式:一句话的影响力=7%语言+38%声音+55%面部表情［8］。确实，面部表情是人内心情绪的晴雨表。在课堂讨论中，教师要学会控制和运用面部表情来教育学生，让学生直观地感受到教师对他回答的反应，同时，教师又要善于察言观色，从学生的面部表情中获得反馈信息。教师对面部表情的合理运用，可更加充分地调动学生的情绪，激发学生的学习兴趣和积极性，促进课堂讨论的深入。(3)适当配合肢体语言。肢体语言也是教师倾听时的重要反馈方式。在倾听中，适当配合肢体语言，同样可起到调节信息交流，鼓励学生积极投入到讨论中的作用。

(二)积极的评价

“教师要及时反馈，使学生在教师的肯定、激励、鼓舞性的评价话语中，得到成功的感受和体验。”［9］课堂讨论的有效性在很大程度上取决于课堂气氛的好坏，而良好课堂气氛的营造又与积极正面的课堂评价分不开。对学生进行口头表扬，认同和复述学生的回答，对学生的回答表示感谢等等，这些措施都能及时强化学生的课堂行为，促进学生的课堂参与，使课堂讨论得以保持和引向深入。

四 有效的课堂组织

(一)以小组合作探究方式，引导学生主动学习，引发学生的深度讨论

班级教学中常用“小组合作探究”的方式开展合作学习。“小组合作探究”是指学生在小组中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。如，学习“生长素的发现”一节时，教师先通过课件(动画)展示植物向性运动情况，创设问题情境，激发学生的好奇心。紧接着提出问题，引导学生阅读教材，并布置学习任务:达尔文是如何设计实验来研究光照对胚芽鞘生长的影响呢?这时引导学生进行分组，将学生分成6个小组，一、二小组:验证胚芽鞘的生长具有向光性;三、四小组:验证胚芽鞘的向光性与尖端有关;五、六小组:验证胚芽鞘产生向光性的感光部位是尖端。实验设计要求如下:(1)实验过程用简图表示;(2)先进行个人设计;(3)在个人设计的基础上组内交流;(4)各小组进行成果展示。在这个案例中，教师通过创设问题情境，激发学生的求知欲;通过设计具体的活动方式，把学习内容转化成小组合作探究的问题;通过“小组合作探究”的方式，开展课堂教学。因此，教学方式的改变使学生的学习由被动变主动，学生的讨论变得充分而深入，课堂上形成了生生之间、师生之间的深度互动。学生的学习获得了理想的结果——通过自主学习，掌握了知识技能，形成了相关能力，增长了智慧，并且在行动中产生了良好的情感体验。

小组合作探究中的讨论需要教师为学生提供一个平等交流的宽松环境，引领每一个学生积极主动地参与学习，在一种开放的、互动的、多元的、综合的学习环境中，自主探究、合作讨论、展示交流与评价，促进学生全面发展。值得注意的是，在此过程中，教师常常要运用各种方式，引导学生充分发表自己的意见，并在此基础上学会分析、判断和归纳整理;同时教师也要引导学生注意倾听其他同学的发言，将他人的发言与自己的观点相比较，避免交流时内容的雷同，以提高学习效率。

(二)关注课堂动态生成的课程资源，将课堂讨论引向深入

学生在学习新知识的过程中，所学的新知识与原有的认知结构之间常常产生认知结构矛盾，形成认知冲突，这些矛盾和冲突可能导致课堂教学偏离预设的情境，出现意料之外的教学情境，这种意外从某种意义上说可以看成是一种课堂上产生的的动态生成性课程资源，是极为难得和宝贵的，教师应该注意因势利导，即时捕捉并充分利用这种课堂上的动态生成性课程资源，顺着学生的思路，催生出更有价值、更有质量的课堂生成，使课堂讨论进一步深入，收获意料之外的、令人惊喜的教学效果，让课堂教学焕发出生命的色彩。如学习必修3“血糖平衡的调节”一节课时，学生在学习完葡萄糖可转化为肝糖原、肌糖原后，提出一个问题:“既然葡萄糖与肝糖原可以互相转化，为什么葡萄糖转化成肌糖原后，肌糖原不可以再转化成葡萄糖呢?”面对学生在学习过程中出现的这种认知冲突，教师应该及时抓住机遇，组织讨论，将学习引向深入。这时，教师可以点拨:胰岛素作用的细胞有肝细胞、肌细胞及其它组织细胞，而胰高血糖素作用的细胞主要是肝细胞，所以，对肝细胞起调节作用的既有胰岛素，又有胰高血糖素，对肌细胞起调节作用的只有胰高血糖素。学生在经过教师点拨后，继续深入讨论，认识到:胰岛素和胰高血糖素都可以作用于肝细胞，在两种激素的共同调节下，葡萄糖和肝糖原可以在肝细胞中互相转化。由于肌细胞只接受两种激素中胰高血糖素的作用，因此，肌细胞中葡萄糖在胰岛素作用下能转化成肌糖原，肌糖原却不能再转化成葡萄糖。

课堂讨论是一种学习的过程，是一种思辨的过程，也是一种训练的过程。通过讨论，可以使学生的思想深化，并使其思维清晰化、条理化。但在实际的课堂教学中，由于我们缺乏对课堂讨论策略的思考和研究，或者由于认识和行为上的偏差，使得讨论缺乏实质性的交流，表面上热热闹闹，实则无效，流于形式。要使讨论取得实质性的效果，使学生在讨论中质疑、深思、感悟、论辩，达到广泛交流，深层思考，理清思路，得到发展的目的，就应对课堂讨论策略做更加深入的思考和研究。

［1］鲍银霞.新课程理念下有效学习评价指标的构建［J］.教育导刊，2008(1):44-46.

［2］柳国辉，谌启标.脑学习理论及其对有效教学的启示［J］.中国教育学刊，2011(8):49-52.

［3］王 坦，泽 河.布鲁纳—特内教学提问模式［J］.山东教育，1990(10):6-7.

［4］(美)R·J·斯滕伯格.思维教学［M］.赵海燕，译.北京:中国轻工业出版社，2001.

［5］王雪梅.课堂提问的有效性及其策略研究［D］.兰州:西北师范大学，2006.

［6］李如密.教学艺术论［M］.济南:山东教育出版社，1998.

［7］江绍伦.教与学的心理学［M］.邵瑞珍，等译.南昌:江西教育出版社，1985.

［8］高 艳，郭方玲，陈 丽.有效课堂讨论策略三题［J］.当代教育科学，2011(15):16-19.

［9］陈青云.问题中心教学模式探究与应用［J］.基础教育，2011(3):35-42.