接受美学思想的特性及其语文课程意蕴

蒋香桃

(桃江县第四中学，湖南桃江413414)

接受美学是20世纪60年代开始在德国出现的一种新的美学、文学理论，随后在世界范围内引发了对传统文学、美学研究思维方式的巨大冲击，并逐渐融入了哲学、美学和文学思潮之中。接受美学思想直接针对的是文学作品理解问题，然而其中的文本观对语文课程以文本中心的传统解读模式弊端具有很大的冲击力，对文学作品的阅读及至整个课程实施都有启发价值。

一 接受美学理论的基本视点

(一)突破“文学史悖论”的困惑

“20世纪60年代是西德学术思潮十分活跃、学术争鸣十分繁荣的时期。学术发展的一个显著特点是关心现实、关注政治、学术同现实生活和政治斗争的关系十分密切。”［1］与之相对的非政治化倾向心理也反映到文学与美学思潮中，特别是以施泰格尔和凯塞尔为代表的“文体批评派”把作品看作是脱离现实经验的独立结构，从作品本身的语言、形式来分析与阐释作品。如何将两种相对立的观点整合起来，即处理文学对具体社会历史条件的依存与文学自身的审美形式和规律之间的矛盾，成为“文学史悖论”的具体内涵。接受美学理论对此提出了新的解决思路:走向读者。尧斯在《文学史作为向文学理论的挑战》一文中以文学事实与文学历史的区分为前提，通过“读者”的发现，重建文学本身与历史之间的本质联系。尧斯论文中的“文学事实”既包括作品所体现的作者创作的特性与意图，又包括作品对读者的影响与作用，所以“文学事实”并非文学作品本身这种单一的事实，而是作家、作品、读者之间相互作用决定形成的。历史事实的历史性在于他们处于一定历史因果关系的客观系列中，将文学事实与文学历史连接沟通的则是读者的期待视界，即读者接触作品前已有的潜在的审美期待，是由阅读经验的积累而产生的先验心理结构。文学史的重点就是文学的效果史与接受史的统一，文学史就是“读者的文学史”，文学作品从根本上是注定为这种接受者而创造的。

(二)“本文”的召唤结构

接受美学理论的另一代表人物伊瑟尔从现象学的思路、从阅读行为发生的视角重构了文学作品的内涵。他认为文学作品既是艺术的又是审美的，作者创作所完成的内容只是文学作品的一极，即“本文”。只有将“本文”作为审美对象，进入到读者的阅读动态过程这另一极之中，“本文”与读者结合时才形成了文学作品。所以说“作品本身既不是等于本文，也不同于本文的实现，它必须被确定为两者之间的中途点上”［1］，“本文”只具有潜在意义，它的现实化是通过读者参与实现的。“本文”要通过读者参与才能成为称之为文学作品的东西，必须具有一系列根本特征(伊瑟尔称之为“召唤结构”)，包括“本文”的空白、空缺与否定。“空白”和“空缺”是指“本文”没有实际或明确写出来，但可能为读者的想像提供某种启发、暗示或线索，需要读者通过审美活动去建构完成。读者的阅读动力是“否定”，否定即读者习惯性期待的打破，多数文学“本文”内容都在一定程度上与读者所熟知的生活现实中已经形成的规范、信念、逻辑等经验相违背，使熟悉的事物陌生化，读者在阅读之中常常改变原有的视点而获得新的体验。形式方面，唤醒读者熟识的审美经验的同时，又去打破它，否定它。“空缺”、“空白”与“否定”共同构成“本文”的召唤结构，唤起读者去填补“本文”的空白，连接“本文”的空缺，并且获得新的阅读审美视界，为读者再创造活动提供前提，同时也在一定程度上限定了读者审美活动的范围与方向。读者的阅读创造不可能无限脱离“本文”召唤结构内容去任意拓展。

(三)接受美学理论下的文学本体论

将“文学是什么”作为文学的本体论问题，是从亚里士多德起一直到现当代学者们思考文学本体的一种基本方式。“古往今来，多少美学家、文艺理论家、批评家注目于这个问题，有的耗尽毕生心血研讨这个问题，但是，迄今为止应该说对这个问题还没有一个为人们所公认的答案。”［1］文学曾被说成“模仿”(自然、理念、真理、历史)，也被看作“表现”(理性、绝对理念)，也曾被当作“社会习俗与惯例”。总之，大多的文学本体论都是建立在主客二分的思维方式之上，或者将文学作为纯粹客体显现的产物，或者将文学作为纯粹主体知觉的结果。朱立元根据接受美学中接受主体——读者的发现这一基本观点，从海德格尔的本体论出发，根据米盖尔·杜夫海内的“意向性的审美关系”思想，将主体与客体统一起来，重构了文学本体论的新观点。

海德格尔向传统本体论首先发难的是“存在是什么”这一提问方式。把“存在”作为“存在者”去追问，而遗忘了“存在”的存在，本体论研究应当转向到“存在为什么存在?存在怎样存在”的思考中来。同样，“文学是什么”的本体论追问也应转换到“文学怎样存在”的思考当中。文学，必须负载于书面文字与口头语言中，同时必须具有文学性①文学性为作家艺术创造活动的结果，是作家审美创造主体性的对象化、语符化，是主体灵感、想象、构思等创造性的内在生命的外射和移注。，最后由读者的阅读活动完成;文学不仅作为书面或口头语言形式存在，它还作为从创作到接受的动态过程存在。这一理解扩大了文学的范围。所以说，文学的存在是由两个方面(创造主体与接受主体、以语言文字为载体的作品客体)、三个环节(作家→作品→读者)构成的动态流程。文学活动作为文学本体的存在方式，构成它的三个环节都必不可缺，离开作家创作，文学无法出现;脱离作品，文学失去物质载体;遗忘读者，文字的潜在可能性无法实现。文学活动本体论是对以往从静止的作品客体出发或从创造主体出发并造成二元对立的文学理论的克服与超越。

二 接受美学思想的主要特性

正如英国文学理论家特雷·伊格尔顿所指出的“人们的确可以把现代文学理论大致分为三个阶段:全神贯注于作者阶段(浪漫主义和19世纪);绝对关心作品阶段(新批评);以及近年来注意力显著转向读者的阶段。”［2］由此，西方的文学理论可以初略地看作经过了作者中心、文本中心与读者中心三个阶段。作者中心论认为作品是作者所处时代的缩影，理解作品即重新发现作家创作的原意，因此将阅读的重点放在作者的生平、创作的背景与作者对作品的解释等方面。文本中心论将文本语言形式的分析作为解读作品的关键，如文章的修辞、语言特色、表现手法等等。读者中心论则将读者的反应作为决定性的因素，特别重视读者阅读时的感受、体悟。尽管接受美学重新发现了读者在文学作品完成中的重要地位，特别重视读者在文学活动中的不可替代的作用，但并不是将读者作为阅读的唯一中心，作家的创作、“本文”所具有的结构以及读者的阅读期待都是完成文学作品所不可或缺的重要组成部分。接受美学的理论意义不仅在于发现了读者在文学活动中的主体地位，更重要的是克服了以往文学理论中将本为一个完整过程的文学活动人为地割裂为不同部分甚至形成对立的现象，重新将文学活动还原为一个整体的、动态的过程。

接受美学的和合特性表现为作者、“本文”与读者成为一个彼此依存的和合整体，共同完成文学活动。作者的思想、情感、意愿有赖于物化为语言符号形式才可能传播、交流，同时这种物化为语言符号的思想、情感和意愿必须要读者参与其中，作家的创造活动才得到完成。一些作家甚至在创作中自觉地运用读者介入的观念，刘心武在谈到长篇小说《钟鼓楼》创作时说:“我为什么这样写?我在寻求什么?这不能不涉及到接受主义美学对我的启示……它主张作品主要由作者、读者共同完成，作者仅提供一个半成品，一个供读者进行再创造的基础;在此基础上，读者的再创造越丰富多样，作品也就越成功，它的价值体现也就越充分。”［3］“本文”是联系作者和读者的中介，其艺术结构、语言特色、表现手段及它所负载的意义，一方面由作者的创作形成，另一方面也受制于读者的经验、知识等因素，文学性不强的“本文”很难负载深刻的思想，欣赏水平欠缺的读者也难以读出好作品的深层内涵。读者及其欣赏过程既是“本文”意义完成不可或缺的环节，也是“本文”与作家之间联系的中介，对“本文”具有修正、补充或拓展的作用。鲁迅曾这样评价《红楼梦》:“就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……。”［4］正是不同读者不同视界的理解参与，才成就出一部优秀的文学作品，作家、文本与读者“三者是各为中介、互为中介的。三者具有同等重要的地位，离开了任何一者，‘三角形’关系就会解体”［5］。

三 接受美学理论的课程意蕴

课程与文学活动属于两种不同类型的活动范畴，课程包括指导学生展开文学活动的文学类课程，课程的构成要素(教材的作者、教师、教材、学生)与接受美学视野下的文学活动的构成要素(作者、本文、读者)在基本结构上具有一定的相似性。以此看来，接受美学理论能够直接作为语文课程的指导依据，也能够为文学以外的课程提供某种隐喻。

(一)接受美学思想于文学阅读的意义

接受美学所指向的是整个文学活动，与文学活动相比，文学课程中的作者不仅包括文学文本的创作者，还包括文学文本的编辑者。文学文本成为教材中的文本，经过了体现某种外在于文学文本创作意图思想的教材编辑者的课程化处理。相对成人读者而言，文学文本的读者在知识、经验方面较为缺乏但有教师作专门的指导，是在学校这个特定的场域中进行;学生阅读文学作品的效果不仅取决于本人的知识基础与情感体验，还受到各种评价的影响，也就是说学生作为文学文本的阅读者受到多样的限制或能够得到更多帮助。因此文学课程阅读应当具有以下特点。

首先，文学教材要有广泛的代表性。单一的文学题材或样式只能够形成学生单一的阅读期待，久而久之，在学生的心目中的文学就会成为a×b﹦b×c一样的公式，学生的创造性解读、多元性理解、个性化体验都会成为一句空话。新中国成立后很长一段时间内，体现阶级斗争、革命事迹等题材的文学文本成为教材的主体，导致学生的文学审美情趣视域受限，这不能不说是一个很大的教训。在文学教材题材单一的情况下，当学生面对有意识地造成“空白”的“不完全文本”(如《等待戈登》、《百年孤独》这样的现代派作品)时，很难通过自己的再创造去填补空白，完成文本。其次，教师要引导学生丰富文学欣赏经验。虽然教师对文本的赏析能够帮助学生丰富文学欣赏经验，但只有当学生具备一定的知识基础、情感结构和人生阅历时，学生才能将这种欣赏经验内化，才能够达到举一反三的效果。教师对学生的帮助，相对于赏析更为重要的是在文学内容层面的选择、欣赏方法层面上的提供指导与价值层面的引导。

(二)接受美学思想对课程实施的隐喻

课程实施与文本接受在很多方面有相似之处。如果将课程实施理解为师生围绕特定的材料所展开的活动过程，那么这一活动过程也类似于读者对具体文学作品的解读。传统课程的实施形态，以教材为中心、教师为中心、课堂为中心(被称为老三中心)，由国家规定统一的教学内容，这种教学内容以教材作为载体，很少有变通的空间，教师的任务是将这些内容按照教材编写者的意图以及国家统一的教学参考资料意图，忠实地讲解、传递规定了意义的内容，并且这种传递活动基本上发生在课堂里面。如同作者中心论下的文本解读方式，学生掌握课程内容，必须努力去揣摩教材编写者的意图(在课堂上表现为努力揣摩教师提问的意图)，而很少考虑自己的理解、看法，偶有个性化的学生解读，也多被当作违反课堂纪律加以训斥。接受美学思想对读者阅读地位的重新解读，是对文本意义理解忠实取向的颠覆以及文本作者与文本关系的限定，可以为课程实施的取向与实践提供变革的路径指示。以接受美学为隐喻可以认为，教材的编写者、教师(课前预设的内容)预先为学生课堂学习准备内容，这些内容的意义建构还需要学生的主动参与，才能够真正成为学生经验的课程内容。在这种情形之下，学生对内容的理解需要依据自身已有的学习经验或生活经验，因此与课程内容相关的学生“前结构”应受到充分重视。只有当教材中的内容、教师预设内容的意义切合学生的经验结构时，才有可能在学生理解的过程中被恰当地解构与重构。

当然，文本解读与课程实施仍然存在许多差异。比如学生对课程内容的理解中有教师的参与、互动、指导;课程内容设计中考虑到了学生心理特点及学习的先后序列;课程实施中积累了许多行之有效的方法等等。因此，也不能将接受美学的思想直接套用到课程实施之中。

［1］朱立元.接受美学导论［M］.合肥:安徽教育出版社，2004.

［2］特雷·伊格尔顿.二十世纪西方文学理论［M］.西安:陕西师范大学出版社，1986.

［3］刘心武.他追求“天地境界”［N］.文汇读书周报，1995-04-06.

［4］鲁迅.鲁迅全集(第8卷)［M］.北京:人民文学出版社，1981.

［5］马以鑫.接受美学新论［M］.上海:学林出版社，1995.