抛锚式教学模式在“二十世纪西方文论”课程教学中的应用

吕 岩，张会庆

(西藏民族学院 a.文学院;b.教育学院，陕西 咸阳712082)

在20世纪西方文论课程教学中运用抛锚式教学模式，通过案例分析原典，引导学生阅读原典，让学生自主探究、协作学习，从而创建一种以“学生”为中心的“开放式、研究性”的教学环境，有利于充分发挥学生的主动性、创造性，培养和提高学生的学习能力和解决问题的能力，同时，有利于充实学生的理论水平，引导学生从低年级的知识积累性的学习模式转到理论研究性的学习模式，从而为即将展开的毕业论文写作打下理论基础。

一 抛锚式教学模式

建构主义教学模式下的抛锚式教学(Anchored Instruction)也称“实例式教学”或“基于问题的教学”，强调在教师指导下以学生为中心。该教学模式主张将学习抛锚在某一具体的背景中，为学习者创设富有真实性、复杂性的学习环境。“锚”或支撑物作为隐含着问题和任务的个案研究或问题的情境，它的设计是进行抛锚式教学的起始点，也是重点，必须将其镶嵌在丰富的问题性环境之中，为学生创设真实的获取和应用知识的环境，促进学生对知识的理解和应用。确定真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，就像轮船被锚固定一样，事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。

抛锚式教学模式的基本原则是教学活动围绕“锚”展开，通过学生自主学习和在学习共同体中成员间的互动、交流，亲身体验从识别学习目标开始，然后提出学习问题并逐步解决问题，最后完成学习目标的全过程。在抛锚式教学中，媒体是用来创设情境、进行互动交流和协作学习的认知工具，教师不再是传统教学中的知识的传授者，而是教学过程的组织者、指导者，学生知识建构的帮助者和促进者。

二 20世纪西方文论教学中存在的问题及原因剖析

传统的20世纪西方文论课程课堂教学中存在师生互动、学生学习活动行为少，对理论的实践重视程度不够，理论与应用实践衔接性差等问题。学生在学习过程中，要么出现普遍厌学，要么还未摆脱对教师的教学内容进行死记硬背式的学习模式。该课程因此成为学生最头疼的课程，也成为专业课程设置中的一门“鸡肋”课程。

1.传统的讲授型课程教学，缺乏师生互动，学生学习活动行为少

传统的20世纪西方文论课程课堂教学中教师讲解、板书、利用OHP等各种媒体演示等课堂教学行为较多，而学生主动回答问题等参与课堂学习活动较少，课堂教学往往出现教师满堂灌，学生被动地听的不良现象。笔者曾利用教学过程分析法中的S-T分析法对传统课堂教学进行了量化分析，更形象直观地研究了教学中学生(S)和教师(T)的行为，设定采样间隔为30秒，50分钟的课程教学，采样100个样本。研究结果显示:T行为的占有率Rt为0.8，教师和学生的行为转化率Ch为0.2。按照通用的界定教学模式时给出的经验标准(Rt＞=0.7为讲授型，Ch＞=0.4为对话型)进行衡量，该课程的教学为讲授型，非对话型教学过程。传统课堂教学中，教师经常按照流派笼统地讲解各种理论知识，这种教学方法虽然严谨，但是却因学生参与学习活动量小而且师生互动对话少，学生对理论没有深刻的理解，因而很少能够将理论知识应用于文本分析中，较难完成知识的有意义建构。

2.对理论的实践重视程度不够，理论与应用实践衔接性差

传统的20世纪西方文论课程教学往往把西方文学理论的理论史作为主要课程内容，只是注重理论知识的传授，对具体理论的实践应用则重视不够，理论与实践应用衔接性差。不同于中国传统的体悟式批评意识，西方文学批评理论具有知识性、科学性和逻辑性的特点，因此在课程教学中，要“边学理论，边实践应用”，一方面要加强理论的学习，还要高度重视理论与实践应用的衔接性，重视学生探知能力、知识运用能力以及主动学习能力的培养。通过创设有利于理论知识应用的学习环境，学生能够充分融入到西方文学理论的学习和应用情境中去，就会对该课程产生浓厚的兴趣，从而可以提高学生自主探究学习问题的能力，为今后的课程和毕业论文写作等教学活动和毕业后从事科学研究打下一定的基础。

3.学生接受西方文学的思维模式方面存在较大的障碍

由于西方的文学批评模式和中国传统的理论方法存在着逻辑体系的差异性，西方文学批评理论更重视科学性，因此该课程具有很强的体系性和实践性。教师往往按照教材的章节编排顺序安排教学，以流派或者理论家作为线索讲解理论史。由于是侧重于理论教学的课程，课程内容除了文学的知识外，还主要涉及到哲学、美学以及其他交叉学科的大量知识，需要较多的理论作为支撑，学生受中国传统的理论方法学习思维模式的影响，学习该课程理论时存在接受障碍等困难。尤其是在西藏民族学院这样的民族高校中开设该课程中，由于学生主要来自少数民族地区，在接受西方文学的思维模式方面存在较大的障碍。

三 引入抛锚式教学模式的意义

在课程教学中运用抛锚式教学法，以学生为中心，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素调动学生学习的主动性、积极性，对于培养学生的合作意识和探索精神，打破以往教师满堂灌的教学模式，促进理论和实践的结合，克服学生在接受西方文学的思维模式方面的障碍等方面具有重要意义，有助于达到该课程教学改革的目标。

1.通过抛锚式教学的引入，打破了以往教师满堂灌的教学模式

教师在教学中主要作为学生学习引导者和组织者激励和支持学生的生成性学习，学生由被动学习变为积极主动的学习。教师对知识点少讲，重点问题精讲，难点问题讲透彻，避免对着教材照本宣科或对着投影屏幕照屏宣科。

2.打破偏重于理论的课堂教学，有助于理论与应用实践的衔接

抛锚式教学中，通过设置案例为锚点，指导学生阅读原典、自己动手查阅资料，用理论分析具体的文学文本，对课程内容进行深入剖析，让学生灵活地自主学习，有助于将理论和应用实践联系起来，使学生学会如何将掌握的理论知识应用于文本材料分析，学会挖掘材料中的深层含义，训练学生的学术研究能力。抛锚式教学法让学生积极参与到教学活动中来，主动去学习知识，学生不再是泛泛地用理论分析文本，而是把对文本的分析作为完成学习任务的一个必要环节，让学生对理论的理解不再停留在有限的教材知识点中，教会学生学会用学术的眼光来查阅资料，甄别材料，打破了一门课程只注重知识的学习而不注重通过在课程教学中培养学生的实践能力和创新能力的模式，让学生通过一门课程的学习掌握学习的方法，培养了触类旁通的能力，为以后的毕业论文写作和将来从事科研工作等打下良好的基础。

3.有助于克服学生在接受西方文学的思维模式方面的障碍

将抛锚式教学模式引入20世纪西方文论课堂教学，通过呈现多媒体教学资源，创设真实丰富的学习情境，还原20世纪西方文学理论的情境，引导学生在自主探索和协作学习的基础上以主题发言、分组讨论等形式去发现、思考、解决问题，有助于改变传统的学习思维模式，让学生在充分感知西方语境的前提下掌握知识，克服在接受西方文学的思维模式方面的障碍。

四 抛锚式教学法在20世纪西方文论课程教学中的实践

抛锚式教学法在20世纪西方文论课程教学中的实践中笔者选取了我校文学院2008级汉语师范本科班作为课程教学改革的教学对象，在一学期的20世纪西方文论课程教学中利用抛锚式教学法引导学生进行学习。在教学实践中，笔者围绕教学支撑物的“锚”进行教学设计，允许学生对教学内容进行自主探索和协作学习，鼓励学生积极地建构真实的认知情境学习环境。整个教学过程具体分成五个环节:

(一)创设情境环节

首先是注重“锚”的选取，即设置情境。情境的创设要充分考虑学生的学习态度、学习动机、年龄特征，创设适合不同学习者特征的多样的情境。该班级的学生生源一部分来自西藏自治区，另一部分来自内地。西藏生源的学生由于在高中之前的学习中主要是利用汉藏双语教学模式学习，对西方文学的知识涉及甚少。内地生源学生总体学习基础相对内地其他高校本科生稍差，主要存在问题是习惯于被动接受教师的知识灌输，主动学习的能力逊于内地其他高校本科生。笔者还了解到学生的英语水平较差，作为大学三年级的学生，全班还有60%以上的同学未通过大学英语四级考试，即使已经通过了考试的学生也普遍认为自己的英语基础差，并将其作为学不好西方文论知识的一个重要理由。限于其英语水平，他们对涉及西方的所有课程都有畏难情绪，该课程又涉及到西方的文学理论，更是兴趣索然。因此针对这些情况，创设真实丰富的学习情境，激发其学习兴趣是该课程抛锚式教学着手的第一步。笔者在每次讲解完各流派理论要点后，通过文本、图片、音频、视频等多媒体资源为学生还原再现一个20世纪西方文学的真实的、可视化的学习环境氛围，引导学生进入学习境界，便于“锚”点的抛出。

(二)抛锚环节

抛锚式教学法中“锚”点不但是学生思维的起点，更是学生思维的动力。它的确定首先应该具有可接受性，要准确把握学生原有的学习基础，可以激发学生的学习兴趣;同时“锚”抛出后要具有探究性和实践性，有一定的障碍性以促使学生寻求新的解决问题的方案，促使学生将理论与实际紧密联系。因此，笔者主要通过选定同一个文本作为学生的主要阅读对象，然后在介绍每一个文学批评流派之后，让学生采用该方法对同一个文本进行分析和解读。这样一方面减少学生的阅读量，让基础弱的学生不产生畏难情绪;另一方面能够让理论更加直观，通过不同的理论来分析一个文本，学生可以在对比分析中更好地掌握不同理论批评的着眼点，培养了学生学会文本细读的方法。笔者在课程前两节课中帮助学生把本课程涉及到的理论要点和各个理论之间的关系、课程整体轮廓从宏观上厘清，同时为学生提供相关知识点的阅读参考资料。依照经典性和还原学科语境的原则，选定莎士比亚的《李尔王》作为文本主要分析对象，要求学生在课程学习中反复阅读原典，克服了学生不阅读原典、懒于思考、不善于发现问题的不良习惯，培养学生在阅读中进行思考探索的学术好习惯。

教学案例:笔者在给学生讲解完新批评的理论要点后，为了帮助学生认识新批评的关键词“悖论”，将《李尔王》的文本片段发给学生，将其中的语言悖论的部分用英文标注出来，例如:

“最美丽的考狄利娅!

你因为贫穷(poor)，

所以是最富有的(rich);

你因为被遗弃(forsaken)，

所以是最可宝贵的(virtues);

你因为遭人轻视(despised)，

所以最蒙我的怜爱(loved)。”

对于英语水平不高的学生而言，这种阅读体验是新鲜的，个别单词的出现对他们来说难度不大，在阅读中激发了兴趣，同时又在英语语境中深刻理解了“悖论”这个关键词的含义。

(三)自主学习环节

在这一学习环节中，教师作为支持者为学生提供各种信息资源来支持学生的“学”，具体表现为:提供给学生每个批评流派的参考书目和网络数字化学习资源，鼓励学生在通过自主查阅参考书目的基础上，补充教材中提供的每个理论流派的细节，对理论要点进行更加全面的深入分析。同时，引导学生依照学术的眼光完善教材中的不足之处，在阐述自己观点的同时按照学术规范的要求进行写作，引导学生初步熟悉学术研究的路数，有利于其逐步走上学术研究之路。在传统的教学活动中教师往往不够重视这个环节，普遍缺少这种教学意识，缺乏对学生自主学习的引导，导致许多学生在即将写毕业论文之时，仍然不明白学术论文为何物，怎样去查阅资料，怎样去析出论点。可以说这个过程是在为学生充分提供支架的前提下，引导学生从原有知识基础出发，在新文本材料的基础上，自主探究，主动去查阅资料，解决问题。

(四)协作学习环节

在此环节中，教师对学生进行分组并分配任务，由学生来完善理论细节，充分利用课堂上生生之间、师生之间的不同观点和理解方式、表达方式，让学生通过在学习共同体中合作学习来完成学习任务。

该环节首先表现为生生之间的协作与互助。一般情况下，应用抛锚式教学中，创设的真实问题情境往往比较复杂，学生单凭个人的力量是很难完成的，因此小组协作学习变得非常重要。学习任务明确后，学生可以自主选择自己能力范围内的任务，分工收集资料、分析资料，然后借助文本材料，通过多元合作和相关课程资源的学习，同时通过小组讨论交流，可以及时反馈学生不理解的知识要点，有利于学生之间资源共享和相互启发思维，达到创新的目的。研究报告是小组交流共享的成果结晶。因此学生之间不断地进行讨论、交流、补充和修正报告，把与主题相关的资料整理成简单的研究总结报告，能亲身体验从识别任务到自主探究并完成任务的全过程，加深学生对知识的深层理解，提高对文本分析和应用的能力。这样的协作学习过程既符合学生的个体要求，体现了学生的兴趣所在，又涵盖了文本的绝大部分信息，达到了掌握基础知识和学会应用知识的双重效果，有效地促进了学生在互动合作中的相互学习，实现了取长补短、共同提高的目的。

其次，是师生互动。在协作学习环节，教师应组织学生讨论疑难问题或者对发言学生提问，针对学生的不同情况给予必要的“点化”、“点拨”，通过师生互动、生生互动不断向学生渗透学习的方法。作为学生学习的合作者，教师在授课过程中帮助学生解决所遇到的问题，可以向学生介绍一些学习的方法和解决问题的途径，告诉学生需要查找哪一类资料，可利用互联网的优势，鼓励学生通过网络和图书馆查找资料，从中获取有关的信息资料，逐步培养学生养成利用现代化信息手段获取信息、甄别信息、分析信息、生成信息的能力。

在学生借助PPT等现代化教学媒介进行课堂交流讨论时，教师除了针对学生的学习情况给出指导和评价、组织和引导课堂讨论外，还可以抛出课前准备好的与主题相关的话题供学生参考和进一步的深入思考，补充学生观点中不够完善的知识和角度，鼓励学生积极建构、生成所要学的知识，引导学生与同伴继续进行多元合作，做更深一步的延伸学习思考。教师还要引导学生在小组研究成果的基础上，鼓励学生以学术论文的形式将自己的观点形成体系，并且针对论文的具体格式和操作进行规范化指导，从而体现以学生为主体，以教师为主导的教学思想。

教学案例:笔者在课堂教授“俄国形式主义”这一理论时，先让学生分小组讨论《李尔王》剧本中哪些地方体现了一种陌生化，剧本在结构方面用了什么样的结构来展示文学特征，剧本的语言又怎样的具备了文学性而不是非文学性。学生在充分阅读文本的基础上，以分组讨论的形式，不断发现新的问题点，如学生除了按照传统的思路讨论剧本的语言、结构等问题，还有一些学生从剧中人物的服饰、对白、中英文翻译中存在的文化差异等方面都进行了探讨，充分融入到了西方英语文化语境当中，领悟到了西方文论批评方法和中国古代批评方法的差异性。

(五)评价、反思、提升环节

抛锚式教学中，教师不仅要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程，同时将学生自我评价、他人评价和学习过程评价结合起来，将评价贯穿教学的全过程，这样有利于教师及时了解学生对教学内容的掌握程度，促进学生的自我监督和调节。

笔者在教学中采用定性和定量相结合的方法对学生的学习进行评价和及时反馈，以此调整教学活动，促进学生在不断总结反思中提高。在课程教学中每学习完一个独立的单元知识，要求学生将学习结果以个人和小组主题发言汇报的形式展示，要求学生同时作为评价的主体和客体，根据自己的理解和判断，分别对本人和同学或其他小组的学习结果进行评价，并以此作为学习评价的重要依据，计入平时成绩，提高学生的参与度和学习主体性，督促学生积极主动地探究学习。笔者还采用档案袋法(成长记录评价法)，收集学生学习过程中的纸质版和电子版学习成果，如课堂交流报告及PPT，小组交流录音资料，课程论文等，以学生的课堂表现和学习成果作为评定学生学习成绩的主要依据。

五 结语

在利用抛锚式教学法对20世纪西方文论课程进行教学改革中，学生的学习积极性被充分调动起来，全班近30名学生共参与课堂讨论20余次，完成课堂交流报告10份，课程论文28份，期末考试成绩较以往班级有显著提高。教学实践效果充分证明在该课程的教学中引入抛锚式教学法是建立在抛锚式教学理论基础上对20世纪西方文论课程进行的一种行之有效的改革。

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