言语形式才是语文课的落脚点

●代保民 丁雪梅

课例一：《从百草园到三味书屋》教学设计（简）

教学目标：

1.了解作者在百草园和三味书屋的生活状况，理解作者对童年生活的怀念和留恋。

2.品味作者的成长历程，感悟生活。

3.学习本文鲜活生动的语言。

重难点：

2.难点：初步了解“现在的成年的我”对童年生活的留恋和对社会现实的不满。

……

（《中学语文教学参考》 中旬刊，2012年1-2 期，36 页）

课例二：《最后一课》教学设计（简）

教学目标：

1.探究小弗朗士为什么会在最后一课发生巨大的变化。

本发明提供了一种低酸低氧二硫化钼的制备方法，具体为：首先将钼精矿在盐酸和硝酸中浸出、搅拌，过滤，然后将滤饼在盐酸和氢氟酸中继续浸出、搅拌，过滤，最后对滤饼用氨水和清水依次进行洗涤，并干燥，即得到低酸低氧二硫化钼。相较于一般方法，采用本发明方法制备得到的二硫化钼，其酸值与氧化钼含量均大幅度降低，提高了二硫化钼的质量，具有广阔的市场应用前景。

2.通过小组合作讨论，在质疑中深入理解文本深刻内涵。

3.联系课文与自身生活，懂得感恩生活，学会及时珍惜。

教学重难点：

1.通过小组合作讨论，在质疑中深刻理解文本深刻内涵。

2.懂得感恩生活，学会珍惜人生。

……

（《中学语文教学参考》 中旬刊，2012年1-2 期，39 页）

这两个课例所反映的语文教学现状颇令人担忧。

其一，强化了人文性，淡化了工具性。“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文课程应致力“使学生获得基本的语文素养”。在语文教学中注重对学生“人文性”的浸染是必然的，因为言语形式是为言语内容服务的，不可能有离开言语形式的言语内容，也不可能只有言语内容而无言语形式。但语文课的落脚点必然是言语形式，因为“人文性”并非语文课的专责。学生学习语文的目的更主要是感受言语实践，理解言语规律，形成言语能力，最后养成一定的语文素养。学生学习文本，在理解文章把握主旨从而获得情感熏陶的同时，更应该深入地探究文本的言语形式，在语文基础知识上有更广的积累，在语文基本技能上有更多的训练，在语文基本态度上有更多的情感熏陶，从而养成较强的语文阅读能力和写作能力。一堂语文课应该有浓浓的语文味，让学生感受到强烈的语文学习氛围，感受到语言的规律和特点，感受到语言的深刻意蕴和艺术表达，逐步形成较丰厚的语文素养。

前述课例中，《从百草园到三味书屋》的三个教学目标，前两个皆是人文目标，教学重难点也是人文目标。而《最后一课》的三个教学目标都是人文目标，教学重难点也全是人文目标。这还是语文课吗？ 学生学习后得到了哪些方面的语言训练呢？既然重难点都是人文目标，那又凭什么说有语文味呢？ 这样的课与思品课有什么区别呢？ 学生学习 《从百草园到三味书屋》，除了感受鲁迅童年的生活外，更主要是学习文本表现言语内容的言语形式，理解鲁迅驾驭语言的方法，学习语言的表达方式，从而得到语言能力的提高。都德的《最后一课》，我们姑且不论“懂得感恩生活，学习珍惜人生”已偏离了文本的核心价值取向，学生更主要的是学习作者生动传神刻画人物的方法，并理解文中寓意深刻的环境描写。遗憾的是，两个课例的落脚点完全偏了，是典型的耕了别人的地，荒了自己的田。

其二，教学设计随意，课程意识淡薄。教学设计是教师教学思想、教学方法、教学路径及教学结果的预设，是教师个人乃至群体在深入研究文本之基础上根据课程标准、单元目标及文本特点再结合学生实际而设计的知识、能力和情感目标，是以培养学生的听说读写能力为目标的语言训练，在分析理解鉴赏文本所蕴藏的丰富思想之同时，更应该引导学生分析理解鉴赏表现言语内容的言语形式。

但是，课例所设计的教学重难点全都落脚在言语内容上，“了解作者在百草园和三味书屋的生活状况，感悟成长”以及“初步了解‘现在的成年的我’对童年生活的留恋和对社会现实的不满”，丝毫没对语言表达的触及，学生即使把这样的重难点搞清楚了，仍然不清楚作者鲁迅是怎样来写的，他为什么能把童年生活生动形象地再现出来。所设计的“学习本文鲜活生动的语言”目标，本应该是本文教学的重难点，是学生语文能力训练的凭借，但却被淡化了。课例二，把都德《最后一课》的三个教学目标及教学重难点都设计为对文本内涵的理解，且把“深刻理解文本深刻内涵”和“懂得感恩生活，学会珍惜人生”作为文本教学的重难点，这是为什么？ 如果教学这课就是为了完成这样的任务，那还要语文课干什么？ 《最后一课》值得学生从言语形式去分析理解的很多，特别是传神的人物描写、内涵丰富的场景描写更见语言的生命张力。指导学生深入文本认真玩味语言，培养学生的言语表达能力才是教学的着力点。韩麦尔先生那么感人，那么让人肃然起敬，是因为作者通过对他外貌、神态、动作、语言、心理的描绘，使学生在头脑中复活了一位伟大的教师形象。教师应该引导学生学习本文描写人物和场景的写法，感悟人物和场景描写的规律，从而建构自己的知识及能力。

两个课例充分地反映出语文教学设计随意性较大，对文本的教学处理，没有最基本的要求。在语文课堂上“教什么”，教师的权力过大，可以凭借自己的唯我管见去处理文本，可以置众多教师实践印证的“教什么”不顾而走偏锋。这也许就是语文课“少慢差费”的原因之一。有的教师处理教学文本时，最基本的语文课程意识都没有，在语文课程体现在一篇篇文本中到底应该是什么都不清楚的情况下，遑论教学的高效。

其三，目标笼统含混，能力指向模糊。既然是课堂教学目标，必须有非常具体的可供操作的指向。通过学习，学生应获取哪些知识并形成怎样的能力，必须有非常明确的要求。否则，一个文本教学下来，教师昏昏，学生昏昏，教学的效应在哪里？ 诸如“理解作者对童年生活的怀念和留恋”、“联系课文与自身生活，懂得感恩生活，学会及时珍惜”等目标该如何理解？这样宏大的目标，一篇文本能实现吗？ 怎样去验证学生是否真正达成了这样的目标呢？ 这是语文目标吗？ 训练的能力点是什么？ 如果每篇文本都这样训练下去，学生恐怕除了收获一大堆“思想”外，语文知识和能力会一无所获。语文教学目标长期以来的假大空现象并没有得到根本扭转，效率低下的语文教学并没有强有力的变革措施。这与过分强调人文性密切相关，实际上是文革时期语文教学注重思想教育的翻版，是思想教育第一的另类表述。语文教学有思想教育的责任，但思想教育一定不是语文的专责。既然是语文教学，就必须有每堂课的语文知识、能力目标，让学生在获取语文知识、形成语文能力的同时获得情感熏陶。

语文课必须姓“语”。

首先，姓“语”的语文课应该有自己的内涵。既然国家专门开设语文课程，那这门课程必须有自己的专门职责，《语文课程标准》说得非常明白：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响”。字、词、句、篇、语(语言思维)、修(修辞)、逻(思维逻辑)、文(文学文化)这个“八字宪法”似乎有些老套，但没有这样的基础知识、基本能力、基本态度的教学，没有在这八个方面长期而扎实的训练，何来学生语文能力的提高？ 在预设具体教学目标时，仅有几个思想熏陶的人文目标，没有循序渐进的基础知识和基本能力的训练，那还是语文课吗？ 学生听说读写的语文能力一定是凭一堂堂语文课日积月累而形成的，没有平常的训练而凭空形成是不可能的。因此，姓“语”的语文课，就一定有语文基础知识、基本能力的训练点，就一定有在言语内容理解上的言语形式的分析和鉴赏，就一定有着力于学生言语形式的教学设计和教学活动，从一定程度讲，结合文本的言语形式教学才是语文课的显著特征。

其次，姓“语”的语文课应该有自己的范儿。“范儿”即样子，按理讲，每门学科都必须有自己的样子。在学科教学中，除了语文课，其它学科在教学中的“范儿”非常明显，一堂数学课不可能上成思品课，一堂历史课也不可能上成思品课。因为其它学科关注的是文本的言语内容，没有任何必要关注表现文本言语内容的言语形式。而语文教学则恰恰是既要关注文本所表述的言语内容，更要关注文本表述言语内容的言语形式，且这两者水乳交融，你中有我，我中有你。特别是言语内容显得多面、言语内容表述的方式显得奇崛峭拔的时候，教师很容易在言语内容上倾注过多的精力，从而忽略语文课本身的言语形式。但这并不意味着言语内容可以淡化乃至退出语文课堂，因为言语形式是为言语内容服务的，离开了言语内容就无所谓言语形式，学生获得语文知识和能力也是为了更好的理解和表达言语内容。

语文课堂的“范儿”，其实就是语文课堂应该有的样子，有语文课堂的显著标志。这样的标志很多，只要课堂着力于某一点而进行扎实的训练，语文课的“语”味就会出来。一般而言，教师在设计文本教学方案时，必须有语文基础知识和基本技能目标，并且这样的目标还必须是语文教学的重难点目标，在教学过程中还必须强力凸显这样的目标，而人文目标则次之，也不宜作为文本的重难点目标，因为那不是语文课该全力以赴的。这儿所说的“范儿”，不是语文课堂的范式，更不是语文教学的套路，而是指语文课堂最基本的样儿。这个样子是语文课区别于其它课的标志。只要语文教学中有语文基础知识和基本能力的训练，有对文本言语形式的理解、分析、鉴赏和运用，就有了语文课堂的范儿。

其三，姓“语”的语文课应该有自己的魅力。语文课堂的魅力在哪里？ 答案也许是多种多样的。但无论如何，一堂语文课如果强力凸显的是人文目标，上成了思品课、历史课等，那就一定没有彰显语文课的魅力。语文课堂的魅力一般是从以下方面表现出来的：一是通过语言现象、语言现实的分析准确地把握了文本内容，实现了作者、编者、读者意图的一致。文本内容来自于语言现象和语言现实，学生在对语言现象和语言现实的感悟中体悟到了语言的内涵和外延，从而感受到了学习语言的快乐。二是通过对言语现象和言语规律的把握，获得言语表达能力。教师引导学生探究言语现象，在探究中理解并掌握言语规律，获取文本语言表达的密码，特别是独到表达文本言语内容的言语形式，使学生能逐步甄别言语形式的一般表达和优秀表达，最终形成每个学生的极富个性的言语表达能力，展现言语表达的丰富多彩。三是语言的学习实践自始至终有学生自己的主动参与。学生的语文基础知识和语文基本能力是学生自己习得的，是学生在言语实践中体验感悟而建构的，是学生大脑对文本信息积极作用的结果。在语文教学中，教师要引导学生利用自己的知识和能力图式去分析理解文本，要指导学生在对文本的学习和鉴赏中多从言语形式的角度去把脉言语生命的张力，从而得到言语情感的熏陶，要鼓励学生大胆参与文本学习，与作者、编者对话，读出自己的独特感受，品出自己的言语感觉，建构自己的言语表达系统。只有学生积极主动地参与才会体验到语文学习的快乐，只有学生自己建构关于语言和言语的知识和技能才会感到语文的魅力。

课改十年了，“语文该姓语”的话应该作古了。但看到前述的语文课堂并不鲜见时，又想到了语文教学的“少慢差费”。语文教学要避免“少慢差费”的指责，必须尽早为它定位定性，让语文课在关注言语内容的时候，落脚于文本言语形式的学习。但不知这样的回归之路还要走多远！