关切儿童持续性学习能力的培养

● 王双宏

长期以来，我们在教育学生做到持之以恒的问题上，更多的是强调学生要有学习毅力，要培养良好意志品质。然而，在持之以恒地学习问题上，仅强调意志品质的磨练是不全面的。我们需要对学生意志品质及其能量做一个客观估量，不能夸大或缩小其作用。为此，我们有必要从儿童身心实际水平探讨可持续学习能力的条件，保障儿童可持续性学习能力的养成。

一、学习兴趣是由人的意志决定的吗

对于“兴趣是最好的老师”的观点，人们并不陌生。于是学生被要求对学习保持良好兴趣。这样，兴趣被当作了外在的要求，被当作了自觉理性控制的东西，不再与具体刺激情境和学生当时身心状态直接联系，或者说摆脱了二者的限制，兴趣已被描述为理性掌控的东西，成为理性的仆人。于是，兴趣变得与天性和情境无关，似乎只与社会、教师、家长的要求有关。人本主义学习理论代表罗杰斯的研究表明，事实上，人的学习欲望和潜能的发挥是受不以人的意志为转移的条件制约的，[1]如果“喜欢什么”，“爱什么”，“需要什么”，“什么目标是有价值的”、“要多少、坚持多久合适”等等，这些涉及主体本质属性的问题都由别人来替学生决定的话，那么，新兴趣就不会产生，天赋的兴趣也会被破坏殆尽。的确，为了孩子的未来，为了社会，我们确实可以对孩子要求点什么，但是，这种要求恐怕不能全然不顾儿童的现实需要和切身感受，不能无视儿童的天性。

人格是会遗传的，这种说法已有足够的证据来支持。但人格并没有占据所有的遗传基因，遗传特质的可遗传程度都大致为0.50(除了智商外，智商是0.75)。通过对分开抚养的同卵双生子研究，发现 “愉快、沮丧、幸福感、自我控制、工作满意度、择业就业”等多项人格特质与遗产非常相关。[2]故，对教材编辑的各个章节内容，确实没有根据要求所有的学生都喜欢它，而且是无差别的喜欢。“喜欢”恐怕不能完全是外部规定的和被“要求的”。“喜欢”恐怕也不是唯理性的，并不是意识到将来对自己有好处，也不是理解了“责任”，就一定能喜欢的。“感情”有着自身的逻辑，爱和恨并不全由理智说了算。

二、把学习作为一种“权宜之计”的局限

不喜欢的事，未必不愿做；不喜欢的对象，未必不愿理会和面对。

强迫，惩罚的确能使儿童就范，迫使学生把学习当做避免惩罚的权宜之计，但毕竟伤害了儿童的感情，剥夺了孩子的快乐，也就赶走了 “最好的老师”——兴趣。同时可能教会了儿童“怨”学，甚至逆反心态；可能还有“撒谎”、“阳奉阴违”等虚伪的性格。当然，的确也有“不打不成才的”例子，但，如果“打”，“强制”不是作为偶尔的警醒作用，而是作为一种常态的育人情境，那么，在这样的背景下训练出来的“人才”，你能期待他是一个富有主见，具有人的主体性、创造性的人吗？

面对自己不喜欢的事情、不喜欢的对象，如果能够获得足够的补偿，把完成此项任务作为获取心仪目标的代价，在得与失的比较中，觉得合算，划得来，也可能调动人的积极性。“普雷马克原理”认为：用孩子喜欢干的事情作为一种强化手段，刺激孩子做出他们本身不喜欢但却是父母希望他们做出的行为，作为交换、补偿，也是人们乐于接受的方式。[3]不过，随着目标的实现，作为手段的“权宜”行为就失去了意义，因此，难于持久。如，为了考试而学习难于成就终身学习的境界。

三、给儿童一个自主选择的机会

学校、教师不可能完全迎合不同学生的需要而不断地调整自己的培养方案和课程设置，以及不断变更自己的教育资源。它得保持相对稳定的办学方向，通过渐进性积淀形成自己的办学特色。因此，一个学生一旦进入一所特定学校就读，则意味着他面对的不是一个个可以随便改变自己教学方式来迎合学生个别需要的教师，这些教师对满足学生的不同需要做出的改变是受学校办学特色和教师个人素养限制的。

“每一个体系只有通过一定的变化、通过适应环境的举措才能得到维持，体系一旦僵化就会灭亡。若变化和适应太极端了，它就会失去本体特征而走向尽头，不再同前面所述的一样了。”[4]学校、教师的变化和适应不能太极端，学生个体的适应又何尝不是呢？因此，如果客观上学校不能满足学生个体的求学兴趣和特长发展需要，而要求学生放弃主体诉求，牺牲特长发展的话，是违背“育人”宗旨的，对学生是不公正的。因此，当特定的学校、教师与具体的学生个体无法实现供需诉求对称时，应当允许学生有重新优化选择合作对象的权利，如重新选择学校、授课教师、学习内容等。合作的质量、效果不能忽视双方的情投意合。

四、强度适当的学习

根据巴浦洛夫高级神经活动兴奋与抑制过程相互诱导规律，行为强度超常，神经系统兴奋过程接近极限值，就会迅速向其反面转化，趋于抑制。[5]因此，在神经过程兴奋的上限值附近的超常强度活动不能持久，高度紧张地用脑活动不能长时间持续进行。因而，学习过于“努力”不是科学用脑的办法。在“平常心”维护下的学习，更能持久，才有潜力。

据皮亚杰的理解，学习实质是人使用自己的智慧去适应自己所处的环境。[6]环境的运行不会完全迎合人的感受、愿望来组织、建构，学习任务、环境要求对学生来说不会总那么贴切合心。但是，人的适应能力确是有限的。作为学生学习环境的学校、家庭、教师、家长等因素，需要与学生达成一种默契，至少是一种谅解和妥协，彼此关照为好。任何一方太过强势，置对方喜怒哀乐于不顾，这种合作对于受支配一方，无疑难免心力交瘁，定是难受的。过于强调儿童对环境的适应，而忽视儿童自身的感受，就不难理解不适应的儿童为什么会选择麻木自我或抵触、逃离。

毕竟学生是学习的主体，是直接行为人，活动对他造成的身心影响，他比其他任何人都清楚。“累不累？”、“受不受得了？”、“舒不舒服？”、“需不需要休息一下？”、“还能不能再坚持一下？”等等涉及主题身心状态的问题，根本上应当由学生说了算。教学要求与学生身心健康需要应互相照顾，教师、家长与学生之间要有商量。在学生强烈反感情绪下采取高压的做法，树立的是一个“专制、强权”的形象，民主的师生关系荡然无存。

外部权威对学生学习活动的指导、安排，由于不可能及时同步掌握学生当前学习活动的身心变化信息，因此，单方面对学生的学习活动作出安排和规定，依据的只能是权威自己经验，书本一般性知识，和参照其他同学的情况。这样就忽略了学生的具体情况，无法照顾到学生的多样性、差异性和现实性，排斥了学生的主体性。因此，学习决策，要多尊重学生意见，逐步放权、放手。“人不是纯精神的生命体，而是天生就能用某种特定的方式表现自己，就是用他的身体和语言。如果身体和语言没有被作为人的代表来尊重，而只是当作实现其他目的的手段来使用的话，人自己也就成为只供使用的工具了。”[7]

尊重儿童，即使是我们不理解、看不惯的举止，也不要妄加干涉，允许学生在实践中检验真理。“‘不允许’一出口，就会在他信心上留下阴影，推迟的可能是他某种能力的发展。”[8]

总之，儿童的身心是一个相对独立的完整系统，外部环境的确是影响儿童身心发展的重要因素，但系统内部各组成部分、各因素的相互关系更是构成儿童身心健康发展的直接原因。传统教育观念强调了儿童对环境的适应，人的社会化，倾向于根据社会要求、成人的期待去塑造儿童，忽视儿童的天性和意愿，会走向戕害儿童身心健康的极端，可持续性学习能力的培养则无从谈起。把兴趣的自决权交还儿童，拓展儿童满足兴趣发展的机会，别总要求儿童去改变那些无法改变的东西，可持续性学习能力培养才有了基本的保障。

[1]刘国权.小学教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2004:44.

[2]马丁.塞利格曼.认识自己接纳自己[M].任俊.沈阳：北方联合出版传媒（集团）股份有限公司万卷出版公司，2010:15，33.

[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007:139.

[4][7]罗伯特.施佩曼.道德的基本概念[M].沈国琴，杜幸之等.上海：上海世纪出版股份有限公司译文出版社，2007：20，71.

[5]叶奕乾，何顺道等.普通心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1991：59-60.

[6]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2004：60.

[8]卡尔·威特.[M].乔纳.北京：地震出版社，2004:112.