班级授课制下德育课堂思辨体验教学策略

吴文胜

（阜新市卫生学校，辽宁 阜新 123000）

1 班级授课制下德育体验教学问题提出

新课程改革背景下，广大教育工作者达成共识，认为包括德育课教学在内的课程改革应注重学生主体作用的发挥，而最有效的策略就是让学生去体验，去实践。由此产生了诸如生命德育、生态德育、情感德育、快乐德育等改革实践，通过将道德认知学习与心理教育、实践培养结合起来，为德育课堂教学提供了新的理念。当前，体验教学改革有两种倾向：一是将心理学理论直接运用到教育教学中，如情感教学模式，是在情感心理学基础上形成的、以最大限度发挥情感因素的积极作用来优化教学为目标[1]，在德育方面表现为将心理问题当作道德问题来看待；二是体验教学模式与班级授课制环境的融合问题，体验需要活动为中介，实践活动需要环境为依托，而在现行的班级授课制模式下，课堂教学不能完全满足活动和真实环境所需要的教学资源。因此，研究班级授课制下德育课堂体验教学的有效形式和策略显得尤为重要。

2 班级授课制下德育教学环境分析

2.1 班级授课制下影响德育体验教学的积极因素

从心理学角度分析，中职生正处于身心成长的关键时期，他们的好奇心、好胜心和想象力是最主要的德育教学影响因素。中国最年轻的院士潘建伟在教育访谈中说：“我现在最困惑的不是科学问题，而是现在的孩子对科学的积极性和冲动少了一些，想象力少了一些。”“国外不是一上来就把知识体系直接展开，而是花很长时间讲物理学史。在这个过程中，学生会看到知识是怎样被创造出来的，同时获得一种解决问题、创造知识的能力和方法。最后，一个最终理论呈现在你面前，哇，科学大幕拉开了！”[2]好奇心和想象力需要教育滋养。

从教育学角度分析，中职生年龄相仿，整体认知和智力水平相当，因此，班级德育教学可以在同一个或相邻的道德认知水平开展。

从教学组织形式上看，班级授课制为教学提供了整齐划一、组织严谨的教学形式。这有利于教学策略和方法的实施。

2.2 班级授课制下德育体验教学的适应理论挖掘

2.2.1 道德认知离不开心理活动的参与 心理学认为，心理是人脑的机能，是客观世界在人脑能动的反映[3]。在儒家经典《大学》中提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意。”这说明道德观念来源于实践（能动的反映），道德行为的养成应从“正心”开始，即道德培养离不开心理活动，心理教育是德育的重要内容（中等职业学校德育大纲）。从道德产生发展上看，道德起初以契约，继而以舆论、习俗等方式规约引导人处理生存诸关系的意识和行为。后来道德主要作为阶级斗争、意识形态和经济利益的调节工具，消除了满足人自身需求和提升自身素质的功能。其实道德本源是人类在生产生活过程中逐渐生成的正确对待和处理周围环境的规范或原则，更是人在与他人、与社会、与自然、与自我关系中善与良的表达。既然道德是在生产生活中产生的，道德教育就离不开个体的生活实践。那么如何将生活实践与道德认知结合起来呢？体验。正如朱小曼教授在《情感教育论纲》一书中指出：“体验，是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。”[4]体验是一种生存方式，当然也应该包括教学方式和学习方式。

2.2.2 体验是一种内在心理活动倾向 严格意义上讲，体验不是心理学名词，不同于心理学上的情绪、情感。情绪是一种状态，情感是人类具有的稳定的带有道德色彩的心理过程。而体验是一种活动，更是一种内在心理倾向活动。没有积极的心理关注，外在的活动就不能产生深刻的体验，这一点基层教育工作者面对学生时深有感触。既然体验是一种内在心理活动，在德育课堂教学中，我们可寻找适应班级授课形式的体验教学的一般模式和方法。

2.2.3 德育课堂思辨体验教学理论基础 美国当代心理学和教育学家柯尔柏格认为：“儿童道德成熟的标志是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力。”[5]他以“海因茨偷药救妻”道德两难的故事为例，提出人的道德判断发展一般要经过“三个水平六个阶段”[6]。他认为个体道德认知是一个由低级到高级的发展过程。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，但在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段停滞不前。因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展，主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。

通过以上介绍和分析，我们可以得到两方面启示：一是道德两难故事可激发学生的好奇心进而引发思考，好胜心促使学生辩论，而思辨活动是一种内在心理体验活动，完全可以运用到班级授课制下的德育课堂教学之中。二是柯尔柏格的道德发展阶段理论为德育教学提供了检测与评价依据，为德育教学的针对性、实效性奠定了理论基础，是经过长期研究并在十几个国家跟踪实验得出的，为儿童的道德发展历程描绘了清晰的画面，这使我们在德育体验教学中可依可循。

3 班级授课制下德育课思辨体验教学策略

体验要掌握火候，不悱不发，留给学生体验的时间和条件；思辨要面向全体，不能流于形式。做好德育课体验思辨教学，还需有效的教学策略和组织手段来支撑。下面仅从教学准备、实施和评价3个阶段来阐述。

3.1 教学准备阶段

3.1.1 教材与内容处理 主要是教材结构模块化、教学内容专题化、课堂目标问题化。“要结合学生身心状态，着眼于学生职业道德、相关职业素养的培养，将教学基本理论与生涯规划、职业素质培养和地方文化有机结合起来。”[7]在教材结构模块化基础上，需将模块进一步细化，并以专题和问题的形式呈现，调动学生好奇心与求知欲，形成探究氛围。教材处理要以学生实际和专业特点为基础，不必强求知识的完整性和系统性。

3.1.2 教学资源信息收集 课堂目标问题化依赖于教学资源信息的收集，道德两难问题的设置以及与教学任务的衔接、两难问题的提问展现方式也依赖于课前教学资源和信息的收集准备。此环节可由师生协作完成。问题可以分3类：（1）假设的问题。因学生个人没有牵涉其中，乐于讨论。例如某人因无钱买药而偷药的问题。（2）以内容为主的问题。这类问题以时事政治、历史典故或教材中的资料为依据，引出超越时空的道德问题。如伊朗核危机问题。（3）真实的或实际的问题。可从学生身边事、校园热点问题入手，如：“我应该告诉老师我的朋友在考试中作弊吗？”

教学策略：思辨体验教学的关键是道德两难问题的选择和教学设计。研究表明，儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息，也不能理解高于他们两个阶段的信息。正如柯尔伯格所说，“成人的道德说理只有在高于儿童现有水平一个阶段时，才能被同化到儿童的思维中去”。所以，教师要通过测量诊断，明确学生道德发展阶段，以便有效设置两难问题。教学设计中，要注重两难故事与教学任务达成、道德知识学习相结合，避免学生有体验感悟而无思考和发展。

3.2 教学实施阶段

3.2.1 创设两难情境 课堂上可以通过信息化技术展示、两难故事叙述、学生时事讲述等形式展开教学，教师需引导和提问。

3.2.2 同桌（同质）思辨 安排的同桌学生对道德问题的看法应相似（同质），这样讨论起来不相上下，更易通过好胜心引起竞争，学生讨论积极性高，参与面广。

3.2.3 小组（异质）交叉 以同桌为基本单元，以几个单元构成学习小组，单元间的看法不同（异质）。这样讨论起来使两难问题不断碰撞和融合，有利于差异互补，使学生快速向更高一级道德阶段发展。

3.2.4 教师释疑纠偏 教师释疑不是向学生灌输成人的“正确答案”，纠偏更不是指责学生。此环节教师主要是把握讨论方向，控制教学进程，解释理论概念问题，有效完成教学任务。

教学策略：以往小组讨论合作探究教学的弊端是学生参与性和参与度不高，发言讨论的总是学习优秀或是性格外向的少数学生。以同质的同桌为小组基本单元，以思辨为基本讨论形式，可解决上述问题。同时小组异质交流也可弥补同质思辨可能产生思维单一的不足，为不同阶段学生的快速发展和多元学习提供了平台。

3.3 教学评价阶段

评价的目的是促进学生道德发展和有效教学。德育评价要力求构建评价定性与定量结合、自评与他评互补、形成性与阶段性融合的评价体系。这里只讨论课堂教学的形成性评价，注重小组间评价和定性评价。

3.3.1 组内评价 组内评价可以是对同桌单元评价或个人评价。评价标准应为两难问题讨论观点的一致性、准确性和参与的积极性等，以小组代表观点展示为依据。评价主体是小组全体成员。

3.3.2 组间评价 此环节评价是小组间互评和教师结合课堂教学实际对小组的评价。评价主体是学生小组和教师。教师的评价要慎重，坚持把握全程、多维评价的原则，既要看到问题解决的道德认知方面，又要综合考虑学生积极性调动、学生自我成长进步的因素。

教学策略：评价是为了促进而不是选拔。课堂教学评价可以采用多种激励性方法和措施。通过小组竞赛、设置物质或精神性奖励等形式，注重学生自评、互评，同时，将课堂教学评价与学业评价和期末终结性评价相结合。

4 班级授课制下德育课思辨体验教学延伸

德育课堂教学重点解决的是道德认知问题，道德行为的生成要与学生实践相结合，道德观念的形成要与社会和家庭的协调相统一。发挥德育课堂主渠道作用就要构建大德育环境，注重从学生接触与交往的校园和社会环境抓起。

4.1 德育课与学科教学相统一

让教育回归本源，充分发挥教师的育人职能，挖掘教材中隐含的德育内容，以实现知识传授与能力培养的有机结合。如语文、历史等人文社会学科注重“以情育人”、“以史育人”，数学、物理、化学等自然科学学科注重“以理育人”，护理、助产等职业专业学科注重“以技育人”[8]。

4.2 德育课与班级管理相结合

寻找德育课程教学与班级德育管理的结合点。（1）与班级结合。可以将班级管理问题设计为德育课程两难问题，将德育课堂延伸到班级的主题班会、班主任思想教育等具体工作中去，让班主任与德育教师有更深入的交流，以互补不足。（2）与学生管理部门结合。可以建立德育课程目标与各年级学生分层德育目标双向细目表，以使德育工作更具针对性和系统性。

4.3 德育课与校园第二课堂活动相衔接

学校开展活动的目的要与其德育目标一致，避免为开展活动而活动，更要注意活动中反德育思想言行的发生。具体活动方案中要能体现德育目标。

4.4 德育课与家庭教育和社会实践相沟通

学校德育要实行家校合作。在德育教学中，要注重学生的家庭表现，发挥家长德育评价功能。通过学生主动参与社会实践，充分利用各种德育实践基地作用，以巩固教学成果，促进道德行为的转化。

[1]卢家楣.情感教学模式的理论与实证研究[M].上海：上海人民出版社，2008.

[2]潘建伟.好奇心和想象力需要教育滋养[N].中国教育报，2013-03-11（1）.

[3]蒋继国.护理心理学[M].北京：人民卫生出版社，2004.

[4]朱小曼.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2008.

[5]瞿葆奎.教育学文集[M].北京：人民教育出版社，1989.

[6]郭念锋.心理咨询师[M].北京：民族出版社，2005.

[7]王丽霞.高职思想政治理论课实践教学研究与探讨[J].职业教育研究，2013，2（110）：44.

[8]计琳，金志明.寻找破解育人难题的“金钥匙”[N].中国教育报，2012-02-28（1）.