基于工作过程的高职临床医学专业《社区预防保健》社区实践教学改革

赫欣 刘国良 刘畅 王轶楠 王松耀

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基于工作过程的高职临床医学专业《社区预防保健》社区实践教学改革

赫欣 刘国良 刘畅 王轶楠 王松耀

通过探讨基于工作过程的高职临床医学专业《社区预防保健》社区实践教学改革, 不仅提高了学生的职业能力, 实现了技能型专门人才的培养, 而且也适应了目前医疗卫生体制改革的需求。

高职临床医学专业；社区实践；教学改革

高等专科医学教育培养的临床医学专业学生主要是面向基层、面向社区, 现有岗位需求要求其既能进行常见病、多发病的诊断和治疗, 亦能在社区从事预防、保健、康复和健康教育等工作。根据高职临床医学专业培养目标, 结合社区卫生服务岗位需求及漯河医学高等专科学校实际情况, 积极进行基于工作过程的《社区预防保健》实践教学改革,并通过教学实验, 取得较好效果, 介绍如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选择本校三年制临床医学专业2010级两个班分为实验组(106人)和对照组(113 人)。实验组男生48人, 女生58人；对照组男生52 人, 女生61人, 年龄19～22岁。两组学生入学时成绩、已修课程、年龄和性别比较, 差异均无统计学意义(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 课程改革方法 实验组采用基于工作过程方法授课的自编教材, 对照组采用传统教学方法授课,采用人民卫生出版社黄吉武主编的《预防医学》教材,两组均为68学时。课程改革由预防教研室全体教师和社区实践教学基地骨干成员共同参与课程设计, 1人主讲授课, 其余老师进行社区实践指导, 两组理论课均由同一教师授课。

1.2.1.1 课程标准制定 通过对基层社区卫生服务中心进行岗位调研, 组织高职医学专家分析高职临床医学专业人才培养目标针对的工作岗位(群), 对该岗位(群)的职业能力对应的工作任务进行汇总分析和描述, 确定相应的核心职业能力、知识、素质及人文要求, 进行理论和实践知识的构建, 并对相关内容进行整合, 形成《社区预防保健》实训课程标准, 以实践引导理论, 构建以工作过程为主线的项目课程, 实施“工学结合、理实一体”的教学模式。

1.2.1.2 课程内容开发 以工学结合为切入点, 按照社区卫生服务工作任务对课程内容进行整合, 强调对学生分析问题和解决问题能力的培养。本着够用、实用、适用的原则, 将理论教学构建为社区卫生工作方法、社区健康影响因素和社区常见病预防控制等三大模块, 把知识和技能的教学与岗位需求相对接, 构建基础实训模块(以验证性实验为主)、社区现场实训模块(现场训练为主)、创新实训模块(创新能力培养为主)、综合实训模块(培养学生综合素养)的模块化递进式课程体系, 各模块知识点保持一定程度的开放性, 教学中教师可根据教学安排和实际情况进行教学设计, 及时介绍行业领域的新知识、新进展和新技能, 真正实现“教、学、做”一体化, 确保校内学习与未来实际工作内容的一致性。

1.2.1.3 教学方案设计 按照明确任务-计划-决策-实施-控制-评价等六大步骤组织教学。首先教师根据工作过程确定实践教学任务, 在课前从布置任务入手, 让学生自学课程, 以小组为单位到社区实践教学基地收集资料；实训课先由小组代表汇报任务完成情况, 进行案例讨论或角色扮演, 其他学生进行点评, 教师再进行答疑解惑、总结和评价, 实现以学生为主体的教学过程；第二, 对每个项目任务,让学生明确将来的岗位工作内容包括哪些？如何开展工作？学习开展工作的流程及注意事项, 达到学生在“学中做”和“做中学”, 以实践教学引导理论学习；第三, 改变传统理论教学与实践教学分离的模式, 将理论知识与社区卫生实践融入到每一个项目任务中去, 真正实现“教、学、做”一体化。

1.2.1.4 教学方法实施 教学方法主要采用项目教学法, 辅以案例教学法、现场实景教学法等, 教学中充分利用音像资料、网络资源等辅助手段, 组织学生参与项目任务设计和讨论, 增加学生的学习兴趣和实践动手能力, 提升职业能力。

1.2.2 评价方法 考核由主讲教师、实训带教老师和小组长共同进行, 包括出勤、项目任务完成情况、工作积极性等, 突出职业情感和职业能力的综合评价；课程结束后由专人对学生进行终结性考核,包括期末理论考试和综合实训考核, 理论考试采用执业助理医师考试题型, 考察学生对运用所学知识分析和解决问题的能力, 最后将总评成绩进行比对。此外, 采用自行设计的调查表对实验组学生和社区实训基地带教老师进行调查。学生共发放问卷106份, 收回106份；向实训带教老师发放问卷18份,收回18份, 回收率均为100%。

1.2.3 统计学方法 采用SPSS17.0进行统计分析,检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 实验组和对照组考核成绩比较 期末理论考试成绩比较：实验组(88.36±3.94)分, 对照组(76.90±5.53) 分, 差异有统计学意义(U=18.221, P=0.000)；综合实训成绩比较：实验组(85.42±3.77)分, 对照组(70.56±5.41) 分, 差异有统计学意义(U=24.668, P=0.000)。实验组在期末理论考核成绩和综合实训成绩方面均明显高于对照组, 见表1。

表1 实验组和对照组考核成绩比较(±s)

表1 实验组和对照组考核成绩比较(±s)

分组 人数 理论考试成绩 综合实训成绩实验组 106 88.36±3.94 85.42±3.77对照组 113 76.90±5.53 70.56±5.41 U 18.221 24.668 P 0.000 0.000

2.2 实验组学生和带教老师对社区实践教学效果的评价 调查表明, 实验组学生和带教老师普遍认为：通过社区预防保健社区实践教学, 对促进学生对理论知识的掌握、增强群体预防观念、分析解决问题的能力、团队合作能力、提高工作责任心等方面均有良好的促进作用, 见表2。

表2 实验组学生和带教老师对社区实践教学效果的评价［n(%)］

3 讨论

3.1 基于工作过程的社区实践教学模式使学生变被动学习为主动学习, 真正成为学习的主体, 提高了学生的职业能力 基于工作过程的社区实践教学模式打破传统的授课方式, 实践教学内容取自于社区卫生工作中的任务, 有很强的针对性。作者在剖析岗位职业能力的基础上, 设计工作任务和内容, 素材多来自社区卫生服务中心, 与岗位任务紧密结合, 与社会发展同步, 把教学过程还给学生, 以学生为主体,教师起引导、组织和答疑解惑的辅助作用。例如在学习健康教育内容时, 课前先组织学生到社区卫生服务中心见习, 然后全班分为10个“健康教育小组”,教师选择3～5个健康教育主题, 各组抽签选题, 以健康教育主题为任务, 课前通过小组成员合作搜集、制作健康教育宣传材料, 结合健康教育主题日活动制定健康教育方案。社区实践教学时, 学生针对社区不同人群采取不同的教育手段, 对整个方案实施过程进行控制和评价, 教师采用提问方式对学生进行必要的引导, 增进学生主动思考的意识, 最后由带教老师进行评价和补充。通过基于工作过程的社区实践教学模式, 95.2%的学生认为促进了理论知识的学习, 88.7%的学生认为提高了解决问题的能力。

3.2 实现课程内容与社会需求对接、教学过程与社区服务对接, 充分发挥学生学习的积极主动性 基于工作过程的社区实践教学模式能够体现教学内容与实际工作任务、教学情景与工作环境、教学情境与社区实践的无缝对接, 注重整个工作任务的完成过程, 并按照工作任务的需要来选择知识和建立方案, 将理论知识与实践过程进行整合［1］, 在实践教学过程中, 引导学生以社区医师身份进入学习状态,增加学生实际动手操作的机会, 培养学生积极主动、团结协作的意识和能力, 最大限度地贴近岗位。基于工作过程的社区实践教学要求学生在课前必须自主合作学习、动手收集资料、制定工作方案、参与整个教学过程, 学习潜能不断得以开发, 调查结果显示, 83.3%以上的老师认为社区实践教学能够很好地提升学生的社区卫生工作能力。

［1]闫天杰, 吕月桂.以工作过程为导向的医学实践性课程改革的探索和实践.中国职业技术教育, 2008(6): 38-40.

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1674-9308(2013)04-0060-03

10.3969/J.ISSN.1674-9308.2013.04.035

2011年度校级教育教学改革项目(课题编号：2011-JGXM-13)；2012年河南省卫生职业教育教学改革项目(课题编号：Wjlx12071)

462002 漯河医学高等专科学校(赫欣刘国良 刘畅 王轶楠)；漯河市双龙社区卫生服务中心(王松耀)