论关怀主义教育哲学的教师观及其对教师教育的影响

袁 丽

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、前言

在教师教育的领域内，有关培养教师“关怀”能力的理念越来越发挥着影响力，已呈现在了有关教师教育的课程设置、教师专业标准内容以及教师培养模式等方面。本文认为这一影响力的理论基础源于关怀主义教育哲学的教师观，故试图梳理影响关怀主义教育哲学教师观的思想基础，并从师生关系、课程中的教师角色、教师素质、教师德育能力、教师关怀方法等方面阐述这一丰富而独特的教师观，从而解读其在教师教育领域内的影响作用。

二、影响关怀主义教育哲学教师观的思想基础

产生于20世纪七八十年代美国的关怀主义教育哲学就其本质而言，是同一时期的关怀主义伦理学在教育领域的延展，扛鼎人物即是关怀主义伦理学继吉利根之后的重要代表人物内尔·诺丁斯。诺丁斯致力于用关怀伦理视角重新组织社会和改造社会［1］，她首先认为关怀从其根本的形式来看是人类间的一种联系或遭遇，是根植于人类生活的基本属性，所有的人都希望被关怀，关怀将成为调节整个社会中人与人关系的基本原则和出发点。诺丁斯对于如何把这种关怀的理想应用于社会现实的思考时，首先想到的就是教育和家庭，并以此发展出了关怀主义教育哲学的基本内涵，成为了这一哲学取向上的教师观形成的思想基础。

(一)有关教育目标的思想

诺丁斯认为学校教育的唯一主导目标应该是培养健康、有能力和有道德的人［2］。诺丁斯认为人类的能力是多样的，学校不应该局限于所开设的学科，传统上的学校教育把学科作为教育的最高目标是错误的，以学科为中心的智育只能导致对学生的控制［3］，学校教育最重要的任务应该是作为人类共同生活需要的“关怀”，人类正是在关怀中共同生活和得到发展的。由此可见，关怀主义教育哲学认为关怀应该构成学校教育追寻的主要目标，其他目标都应该在关怀这一核心目标的统摄之下来进行，教育要培养的是处于关怀中的、并具有适合自身特点能力的人，教育最基础要做的工作就是“让孩子们相信他们得到了关怀并学会了关怀别人”［4］。

(二)有关教育内容的思想

基于当关怀成为教育的目标时，关怀主义教育哲学认为学会关怀和被关怀就应该成为新的教育内容。在对关怀的学习中，学生首先要学会关怀自身，学生需要尽可能学习更多的自我知识，要学会构建自我形象和形成自尊;在对被关怀的学习中，学生要学习如何洞察和感知关怀，在得到关怀者的关注之后，学生要学习展现出对关怀的接受和认可［5］。同时，学生要学习建立于他人的关系，要逐渐把对自身的关怀转向对同伴和周围人的关怀。学习关怀就是要学习如何去关注他人、如何去感受他人的需要、如何产生动机的换位、如何根据被关怀者的回应再做出关注和动机换位等。［6］

(三)有关教育方法的思想

诺丁斯认为关怀教育应包括四种教育方法:榜样、对话、实践、肯定。［7］首先，以榜样的力量来展示关怀是重要的方式。第二种是对话的方法，这种对话应该是开放式的真正的交流，双方都不预设对话的结果，要“允许我们讨论我们正在试图展示什么，给学习者去问为什么的机会，帮助双方达成有见地的决定”［8］。第三种是实践的方法，关怀教育的实践就是在社区或者学校的内部教授关怀的技能并培养关怀的心理，这种实践要能够给学习者带来真正的关怀的体验。第四种是肯定的方法，即辨识出他人更好的自我并鼓励其发展出这些自我的行为。肯定需要信任和连续性，需要信任是因为关怀者(例如教师)必须值得人们信赖并能够维持对一种可接受动机的探寻，需要持续性是因为需要更多地了解他者。［9］

(四)有关教育过程的思想

1.关心学生对相属关系的需要。第一，将教师和学生在相互自愿的基础上安排在一起度过若干年;第二，较长久的让学生在同一个地点学习;第三，帮助学生树立学校是他们的学校的信念;第四，将用于建立关爱和信任关系的时间固定下来。

2.放松对学生的控制。第一，为学生和老师提供更多的判断机会和责任;第二，取消竞争性分级;第三，减少考试，仅设计一些帮助人们了解在自己希望达到的能力方面的进展的考试;第四，鼓励教师与学生共同探索;第五，教师必须了解与自己的学科有关的其他学科的知识;第六，鼓励自我评价;第七，鼓励学生参与自己的班级和学校的工作;第八，接受关爱带来的挑战，随时准备很好的教给学生想知道的东西。

3.取消等级制的教育。第一，取消入学考试，学生根据自己的需要来获得学习或生活的准备;第二，为所有学生提供一切他们所需要的探讨与人类生活有关的重要问题的真正机会。

4.每天都进行围绕关怀问题的活动。第一，自由的讨论有关存在的问题，包括精神问题;第二，帮助学生以关怀为宗旨处理彼此之间的关系;第三，帮助学生懂得对手和敌人是如何产生的，帮助他们学习如何从双方的角度来看问题;第四，鼓励学生寻求与关怀人类一致的关怀动物、植物、环境的方法;第五，鼓励学生关怀人为的世界，帮助他们在技术的、自然的以及文化的世界中自在的生活;第六，帮助学生深切关注与他们有关的观点与思想。

三、关怀主义教育哲学的教师观

在关怀主义教育哲学的思想基础上形成了丰富而独特的教师观，综合起来可从以下五个方面进行阐述。

(一)师生关系论

关怀主义教育哲学对于师生关系有着系统而独特的观点，可从以下三个方面进行理解:

1.主体间性

诺丁斯认为成熟的以关怀为基础的师生关系是相互作用的，而且这种相互关系至关重要。师生关系的本质应该是一种关系属性，这种“主体间的关系性”是关怀最重要的意义所在。无论是关怀者还是被关怀者，任何一方出了问题这一关系就遭到了破坏。［10］这种主体间性中的“自我”是一种“关系的自我”，是“有机的，处于不断的流动中，也是情感和意义的中心”［11］。

2.非功利性

诺丁斯认为关怀是处于关系中的一种“生命状态”，而不是一套具体的行为方式，在这种生命状态之中，师生关系应该具有非功利性的生存的纯粹意义。关怀者的心理状态是以专注和动机移位为特征的。专注要求教师掏空自己的灵魂一边接纳其所关注的学生，这需要不参杂任何功利性的目的才能做到。动机移位是指一种动机能量流向他人的过程，要求教师把学生的需要当做自己的需要来做出回应，进行思考，把学生的问题当做自己的问题来思考和解决。［12］这就同在实用主义和功利主义影响下的“师生之间的亲密关系被简单的消费和买卖关系所取代，出现交往、接触、沟通减少;情感淡漠化;矛盾过激化的病症”［13］形成了鲜明的对比。

3.连续性

从关怀主义教育哲学教育目标的高效达成角度来看，师生关系应该具有连续性。首先，诺丁斯认为教育学生同抚养孩子一样，需要时间，需要一种互动关系和连续性，从而构建信任关系并且持续维护和完善这种信任的关系，这是教育成功的基础和前提条件。

(二)课程中的教师角色论

关怀主义教育哲学在形成其教师观的同时亦在构建着不同凡响的课程观，即关怀取向的课程实践。关怀主义教育哲学的课程观是以“情感——关怀”的逻辑为核心，以“关怀”的主题来组织课程。因此对于课程中教师的角色就有了独到的观点:

1.教师要在课程实施中始终贯穿关怀的指导思想;

2.教师要在课程实施中创建关怀的师生关系;

3.教师要在课程实施中被赋权;

4.教师要在课程实施中接纳多样化的评估方式。

(三)教师素质论

从教师素质的角度来看，关怀主义教育哲学认为建立关怀型师生关系的过程对教师的素质提出了更高的要求。教学生“学会关心”是现代教育理应负担的一项重大使命，需要对教育体系做出变革，其中教师素质的变革和提升是实现“学会关心”目标的关键因素。这一教育哲学对教师素质的要求体现在教师对以下几方面观念的更新:［14］

1.教育观

教师不仅是一名教育工作者，也是社会的一份子，教师在关心自己的同时要协调好个人与他人利益、国家利益之间的关系，把个人利益放置于其中，成为学生“从自我圈子里跳出来”的榜样。

2.学生观

教师要深刻认识到学生的能动性，认识到师生关系是“我——你”的平等关系，同学生建立起彼此信任的可以转换关怀与被关怀的平等关系。

3.自然观

教师要认识到人不是自然的当然主宰，人必须与大自然和谐共存，要关心其他物种，要关心全球的生存条件。

4.科学观

教师要相信科学是社会发展的有力杠杆，要想使科学真正的造福人类、促进社会的进步，就必须把科学发展与道德精神紧密结合起来。

(四)教师德育能力论

德育是关怀主义教育哲学中的一个核心部分，因而，教师的德育能力是其教师观论述的一个重要视角。这一视角主要依据诺丁斯对于道德教育的四个组成部分来论述。［15］

1.榜样能力

首先，教师必须是一个并非以教育者身份出现的关怀者，教师不是在“讲”道德，而是在“行”道德;不是在履行什么准侧，而是在与学生建立的特有的关怀关系中率先垂范地揭示这些准则的关怀基础。

2.对话能力

由于学校应当是各种价值观和信仰能够得到批判性地或赞扬性审视的场所，因此，教师要有能力公开地与学生讨论信仰、性、爱情、恐怖、希望、仇恨等问题，并借此来培养伦理理想。这种对话应该是始于对某种不确定性东西的探讨，是没有任何预设，开放性的过程。对话共同寻求的是理解、移情或赞赏，应该是愉快的、严肃的、逻辑的、有想象力的。

3.实践能力

由于关怀的态度与观念是由经验中生成的，因此，教师要有能力尽可能地让学生参与到校内外的公益活动中，在活动中注重的不是工作的技能，而是关怀的能力。

4.认可能力

教师要有能力对优秀者做出肯定和鼓励。当教师认可了一个孩子的时候，就是为他(她)指明了一个更好的自我，并鼓励它的发展。只有在了解学生，并足以能够看出他(她)本人试图成为什么人的时候，教师才能够做到这一点。

(五)教师关怀方法论

1.淡化职业意识

诺丁斯认为，教师“一定要抛弃职业意识，而以共同的人类之爱参与关怀的关系中”［16］。教育不能仅仅局限于教师的时空中进行，应和整个社会生活时空相一致，如果教师有了强烈的职业意识，把自己的工作范围局限于学校教室狭小的空间里就不会收到预期的效果。同时，教育的成败是一个全社会的系统工程，教师只是这其中的一股教育力量。教师淡化职业意识将更有利于与家长及社会各方面的协调，不是从职业要求上，而是从人类共同的本性角度关心德育，建立关怀与被关怀的关系。同时，淡化职业意识可以防止社会把教师看做道德教育的职业“帮助者”，而把教师真正看做关怀者。教师不仅要掌握所教学科的内容，更要超越学科内容的限制，对学生与知识之间的关系做出敏锐的观察和细致的感受，从而从知识传递者的角色中解脱出来，成为学生生活上的关怀者和道德成长中的陪伴者。［17］

2.分享个体经验

以诺丁斯为代表的关怀主义教育者推崇教育中个体经验的分享，并由此形成分享和学习的共同体。这种分享是通过教育中的叙事和对话来实现的，以讲故事的方式呈现出来［18］。个体在分享经验的讲述和对话过程中体现出关怀的精神，作为教师要善于运用这种个体经验的分享方式实现教育的目的。就这一点而言关怀主义教育哲学认同苏格拉底“产婆术”式的教育方法，［19］特别强调作为教师，在关注学生的状态下发起同学生的对话，通过持续的对话指导学生做出回应。

四、关怀主义教育哲学教师观对教师教育的影响

关怀主义教育哲学通过前文论述的五个方面阐发了其系统而独特的教师观，继而在教师教育的领域内引发了一定的反响，以下呈现其影响教师教育的三个主要方面。

(一)影响了教师教育课程的设置

关怀主义教育哲学的教师观直接影响到了美国幼儿教师教育课程的设置，其中，美国南卡罗林纳大学的幼儿教师教育课程正是在关怀主义教育哲学及其教师观的理念框架下设计并实施的，可以说是这一理念影响下的典范。［20］

1.课程设置的理念

该课程正是在上述教师观中有关师生关系和课程中的教师角色的基础上，形成了独特的教师教育理念:关怀过程是遍及幼儿教育专业的一个完整特征;这种关怀的核心价值存在于成人和儿童通过信任、培育和相互尊重而建立的关系中，并以此为依据，给学生提供了一种关怀课程。

2.课程实施的内容

该课程的实施充分体现出了上述教师观的素质论和课程中的教师角色，主要围绕四个水平来开展。

第一个水平是“体验关怀”。课程通过三种途径来增进学生的关怀:

(1)教师示范关怀过程;

(2)学生参与到含有关怀活动的课程和职业性活动中去;

(3)学生共享个人给予、接受关怀的体验。

第二个水平是“实践关怀”。课程包含了能提高学生对关怀的理解力和接受力的内容与活动，关怀内容被有意地整合到学生的实践、实习和其他专业活动中，促使学生思考关怀过程，考虑采取何种策略才能积极地影响儿童，进而发展他们实施关怀课程的技能。班级阅读、关怀型的课程主题、要求学生关怀的实践作业、非正式的学生关怀关系、专业协会活动的参与等等，所有这些都有助于学生在发展与学习的过程中形成一种关怀模式。

第三个水平是“关怀关系的建立与维持”。这是该课程的一个关键部分，有三项专门的学习任务贯穿于整个课程中:

(1)儿童观察作业;

(2)服务性学习日记;

(3)实习作业。

第四个水平是“学会关怀:持续不断的反思和改进”。该课程在这一水平上的一个重要实施过程就是在所有的职前学习课程和研究生课程中都设有研讨班，支持学生质疑、共享、探索以及把关怀的许多领域与他们的专业经历相连;指定与关怀内容相关的教学策略等方面的作业;提供给学生与有经验的指导教师共同讨论的场所，有助于学生明确自己如何才能成为一个发展儿童关怀水平的关键人物。

(二)影响了教师专业标准的制定

新世纪以来，在全球范围教师教育发展的一个重要特点就是标准化，即通过一系列有关教师的标准的研究与发布，规定了什么人可以成为教师、教师教育的最低要求是什么、教师的专业发展水平应该是什么样的等一系列内容。这一标准化的特点表现形式就是一系列标准文本的出台与实施。在这些文本中，已然出现了关怀主义教育哲学教师观的身影，主要呈现在宏观表述的教师专业发展标准和微观表述的教师专业伦理标准。

1.宏观表述的教师专业发展标准

教师专业发展标准的制定是各国教师教育专业化、标准化的重要依据之一，宏观表述的标准制定的宗旨和核心是各国培养教师、发展教师的目标与方向。以美国为例，其教师教育资格认定全国委员会(The National Council for Accreditation of Teacher Education，缩写NCATE)是全美知名的教师教育质量推进的专业机构，其工作的一个重要核心就是制定以及推进教师教育和教师专业发展的标准。［21］2008年，这个委员会再一次确立了工作的宗旨，即在全美范围内协助达成高质量的师资培养工作，而这一机构对高质量师资的核心解读即是:关怀型的教师、有能力的教师、高水平的教师。［22］这一宗旨把关怀型教师的培养放在首位，同时也认为，关怀型的教育者也同样是保证学校教育质量必不可少的构成，这一专业机构的标准制定工作毫无疑问是围绕这一宗旨展开的。

2.微观表述的教师专业伦理标准

教师专业伦理标准是教师专业发展标准中的一个重要部分，近三十年来关怀主义教育哲学的教师观也已经不小地影响到了一些国家有关教师专业伦理标准的制定。

首先以加拿大安大略省为例，该省的教师资格制度于1997年经立法的要求开始实施，涵盖着从资格认定、资格分类与条件、教师培训的审核与认证等系统的内容，其中，“教师道德行为标准”是这一资格制度体系当中的重要内容之一。道德标准在资格认定中体现为:在教师进行资格再注册更新时，教育局对教师的评估将依据这些标准进行;它是指导性的、间接性的，是纲领性文件，用于规范教师行为;这些标准包含在教师教育课程中。这一标准包括三部分:职业教育规范标准、职业道德规范标准、职业继续教育规范标准。标准文本规定，这三个标准的制定是基于四个基本因素，［23］其中“关怀因素”是首要因素，对于关怀因素的表述为:同情、容忍、洞察学生发展的潜能;教师教学实践中通过正面影响、专业判断和移情等展示对学生的福祉与学习的承诺;在实践中要体现关怀，要照顾到学生的多元性，确定不同的学习方式，使教学如何满足学生的不同的学习方式。［24］

其次，以新西兰为例，2004年新西兰国家教师委员会公布了新西兰教师专业标准中重要的部分——教师专业伦理准则。［25］这一准则一直适用至今，其制定的四个基本原则是:自治、公正、负有责任的关怀、诚实。其中，第三项的意义在于:善待他人，把对他人的伤害降至最低。这一准则包括其制定的原则被视为纲领性文件，在新西兰的教师专业发展领域具有广泛应用的价值，从师范生的培养直至教师的整个职业生涯，甚至被视为一种教育工具，以帮助定义教师这一职业的价值。

再者，以澳大利亚昆士兰州为例，2008年该州促进教师专业发展的权威机构——教师专业委员会制定了教师专业伦理标准，这一标准制定的支撑性理念为:诚信，尊严，责任，尊重，公正和关怀。［26］标准中对教师关怀理念的阐释为:能够移情理解学生及其家庭、看护人，同事和社区，与这些关系密切相处;通过积极的影响、专业的评价和移情的理解方式对学生的福祉和学习负责。

由此可以看出，这些有关教师专业伦理的纲领性文本，其制定的基石之一就是“关怀”，是以关怀主义教育哲学的教师观来统领对教师道德的要求。

(三)影响了初任教师的培养模式

关怀主义教育哲学的教师观中有关生成关怀型教师的方法论在一定层面影响到了教师的培养模式，以澳大利亚维多利亚州(以下简称维州)初任教师的培养模式为例。维州近年来建立了以“初任教师辅导制”为核心的共同体与个人相互促进的初任教师培训模式。［27］在这一模式当中，共同体内成员的关系、对话、成长等，都体现出了关怀主义教育哲学教师观的理念与方法论。

首先，这一模式的核心构架是建立起教育工作者内部的共同体，这一共同体要与教师个体的需求相结合，围绕着共同解决问题来组织。在共同体的组织下，教育工作者要担负起解决教学和学习的各种复杂问题及提高学生成绩的集体责任;共同体共享知识、专长和经验;共同体的活动不仅要基于辅导，更要给予成员之间更多的情感支持(emotioanal support)。特别是在教师本人和教育的对象都处于当前时代变革、后现代家庭(例如贫富分化、单亲等现象)的背景之下，初任教师辅导制共同体的教师(即使是有经验的导师)都需要更多的情感支持。因此，鼓励教师们在共同体中通过以下方式关怀他人并得到他人的关怀:1、倾诉自己的情感问题;2、分享进而控制自己的焦虑和挫折感;3、在感到过份负疚感的时候及时得到他人的关怀从而得到指导和释放。

同时，这一模式强调类似于这样的情感支持不仅贯穿辅导制共同体当中，也要贯穿整个教师专业发展的过程，并使之成为学校文化的组成部分。

五、结语

关怀主义教育哲学的教师观展现出了对教师要求的独特内容，这一教师观的基本理念一经阐述就引发了教师教育领域内的关注，自上世纪末以来逐渐扩大影响，成为全球教师教育获得理论支持的一个重要的来源，同时，随着关怀主义教育哲学日益充实和壮大，这一影响必将在已有基础上产生更加深远的作用。

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