高校教师教学权利的形态、根源及发展路径

刘冬梅

(河南师范大学教育法律与政策研究所，河南新乡 453007)

教师教学权利是教师在教育教学活动中依法享有的自主权利，它基于教师职业产生，有着长期复杂的演变历程。教育教学作为古老的社会现象，起初只是一种自然形成的教育关系，教师的教育教学主要受道德和习惯的制约，主要表现为自然的权利。在法律介入教育之后，教师教学权利从自然权利转化成一种法定的权利。同时教师教学权利也经历了逐步走向专业化权利的发展路径。

一、从自然权利走向法定权利:教师教学权利的形态

1.自然权利:教师教学权利的初始形态

人类和自然界的其他生命体一样，必须具备基本的生存能力，并将这种能力代代相传，才能使种族得以延续。“但人和其他生物不同的是，其他生物的生存能力是靠先天遗传而获得的，而人类的生产生活经验、知识和技能则必须通过教育活动予以传授。”［1］教育是人类社会所特有的活动，而且是有目的、有意识的社会活动。“教育是作为人类社会的一种自然特征出现的”，［2］是与人类生活共始终的永恒社会现象。远古时期，生产力发展水平极为低下，人们首要解决的就是生存问题。正如马克思、恩格斯所指出的那样，“我们首先应确定一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提，这个前提就是:人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活，但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此，第一个历史活动就是满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。同时这也是人们仅仅为了能够生活就必须每日每时都要进行的一种历史活动，即一切历史的基本条件。”［3］人类要生存，就必须从事生产劳动，劳动成为人类生活最重要的条件，人们在劳动中求生存，教育活动在劳动生产过程中产生，在生产劳动中进行。人类在长期的社会劳动实践中，积累了一些生产劳动和社会生活经验，年长一代将这些知识经验传授给下一代，以提高其生存能力。因而，从一定意义上讲，最初的教育正是基于后代生存能力的提升和社会化而产生的，这是最初的教育活动所要达到的最基本目标。而最初的教育活动融于劳动社会生活之中，儿童由社会共同教养，氏族公社的每个成年人均有权利和义务教育儿童;每个儿童也都有权利和义务学习生产知识和社会生活知识。社会发展的历史证明，教育随着人类社会的产生而产生，随着社会生产方式的变革而发展。人类为了自己的生存和发展，一方面将所掌握的知识、技能和经验一代一代地传递，一方面也将一定的社会思想意识及道德准则加以传承，推动社会的不断进步。可见，生存和发展是人的“自然”权利，而基于生存所进行的教育，同样也是人的自然权利。

原始社会虽已有了教育活动，但由于当时生产力水平极为低下，教育活动还没有从生产过程分离出来，教育内容不成系统，带有较大的随机性，也没有专门从事教育活动的人员，因而教师作为一种职业尚未产生。可以说，教师职业是伴随着学校的诞生而产生的。当受教育者进入学校以后，就与学校自然形成了教育与受教育的关系，教师与学生之间的教学关系相伴而生，这种关系自学校产生之时就已存在，而非法律规定之后才存在。在相当长的一段时期内，法律还没有介入教育教学活动，师生关系作为一种古老的社会关系，主要受道德规范和社会习惯的约束。教师基于教育者身份对学生的教学权利和义务，只是一种道德意义上的或者是应然性的权利和义务。

2.法定权利:教师教学权利的现代表征

教育作为一种社会现象，起初只是一种自然形成的权利关系，处于自然的权利状态，教师教学主要受道德、习惯的制约，正是法律的介入，才使得教师教学权利从自然权利转化为法定的权利。关于教师的教学权利义务，世界上不少国家在教师法及其相关法律中作了相应规定。我国的《教师法》专门就包括教师教学权利在内的基本权利作了规定，成为我国教师教学权利的重要法律依据。此外国际组织的一些文件，比如1954《国际教师团体协商委员会教师宪章》、1966年的联合国教科文组织《关于教师地位的建议书》、1997年联合国教科文组织《关于高等教育教学人员地位的建议》等，分别就教师的教学权利问题作出了相应规定。具体到高校教师的基本教学权利，一般包括教师的授课权利，选编和使用教材的权利，教学内容、教学方法的选择权利，对学生的评价权利，指导学生学习的权利等。根据我国《教师法》的规定，在教育教学方面，教师有权进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验;有权指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩;有权参加进修或者其他方式的培训。与此同时，教师必须贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，按时完成教育教学工作任务，不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。我国《高等教育法》明确规定，高等学校的教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业。

二、大学诞生:高校教师教学权利的缘起

1.古代太学的教师教学权利

早在西周时期和古希腊时期，就已出现高等教育的萌芽。学界一般将建于公元前124年的太学视为中国高等教育的发端，而把1088年诞生于意大利北部的博洛尼亚大学，视作西方高等教育的起源。西周时期，实行“官守学业”、“学在官府”制度，政教合一，官师一体。春秋战国时期，私学的兴起，教师作为专门的职业被分化出来。秦朝时期实行“禁私学”、“民以吏为师”，教师由“吏”代之。汉武帝采纳董仲舒的建议，推行“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策。鉴于当时世袭官僚体制造成官员素质低下等问题，董仲舒在《对贤良策》中提出“养士之大者，莫大乎太学。太学者，贤士之所关也，教化之本原也。”［4］强调太学的培养人才、推行教化、官僚选拔功能。丞相公孙弘也提出创立博士弟子员制度的建议。“为博士置弟子，既得崇化于乡党，又以奖励贤材之人。故教化之行也，建首善自京师始，由内及外。”［5］汉武帝接纳董仲舒、丞相公孙弘提出的设立太学、为博士置弟子的建议。公元前124年中国最早的高等教育机构——太学正式设立。

太学的教师称为博士，其主要职责是以教学为主，也负有议政、奉使、巡视等职责。在众博士之上设首席博士，西汉时称为仆射，东汉时改称祭酒。太学的学习内容以传授儒家经典为主。自魏晋南北朝至隋唐，官学教师依然称为博士，除传统的五经博士外，还增设了一些其他学科的博士。南宋高宗年间废止博士改设教授之职。宋元明清国子监增设学正一职，协助博士(教授)教学，并负训导之责。从太学的产生来看，它是自上而下生成，以教化推行与官僚选拔为旨归，置于政府直接掌管之下，实为官僚体系的附属机构，可谓是“学而优则仕”的制度化。太学的教学主体即博士与博士弟子，是享受国家俸禄的公职人员，纳入国家供养体系，在中央行政机构的直接管理之下，皇帝对师生拥有绝对的控制权。“太学的建立标志着以儒家经籍为教学内容的官方教育的开始。”［6］对太学教师的资格，有着极为严格的选拔制度，博士均是出自官方认定的经学学派的大师，享受优厚的官僚待遇。由此不难看出，汉代的太学博士，既是官学教师，又是国家官员，除传经授徒之外，还有议政事、行教化等职能。

2.中世纪大学的教师教学权利

西方最早的高等教育机构当属博洛尼亚大学。城市的复兴、经济和贸易的发展，为大学的产生创造了客观条件。关于中世纪大学的形成，有西方学者提出:约在十二世纪初的某一时期，“学生们开始大量地从不同地方成群地涌进某些城市，这些城市的学校，在某些像医学、法学或神学等特别的科目的教学上已享有声望。其中一些城市比其余城市更幸运的是拥有优秀的教师，或者由于地理位置有某种特殊而受到偏爱，成功地保持了吸引力;这些城市的学校把自己组织成为永久性的机构，具有能够保证教师和学生安全的管理体制，从城市当局和基督教当局赢得了明确的承认。这样，在其他格外不知名的学校中，存在着紧接着的几个世纪的进程中一直作为欧洲各地出现的大学的楷模的、伟大的大学之‘母’的波隆那大学、巴黎大学和牛津大学。”［7］美国学者房龙则是这样描述的:“一个明智之士对自己说，我发现了一个伟大的真理，我必须把我的知识传授给别人。无论何时何地，只要能找到几个听他宣讲的人，他就开始把自己的智慧鼓吹一番……久而久之，某些年轻人开始按时来听这位伟大导师的智慧言词，他们还带来了笔记本，一小瓶墨水和鹅毛笔，把他们觉得重要的东西记下来。这就是大学的起源。在中世纪，大学就是这样的教授和学生的联合体，教师就是一切，而校舍则无关紧要。”［8］从中世纪大学的产生来看，主要是以行会模式组织起来的，自下至上生成的，其目的在于满足学者们追求知识，保护学术的需要。欧洲社会的复兴，城市的发展，知识分子群体的出现，为中世纪大学产生提供了客观条件。而师生保护自身权益的不懈努力，以及与各种势力为争夺大学控制权的较量，实为促成中世纪大学产生的催化剂。在行会模式下，教师和学生学术交往频繁，学术同行联系十分密切，最终促成了学术共同体的形成。而随着学术共同体逐渐形成，大学自组织特征日益凸显。中世纪大学教师工资的来源主要有三条渠道:学生的学费;教会的圣俸;世俗权力机构所发薪水。但教师们还是倾向于依靠学生付给的报酬为生，他们出售自己的知识与学说，就象手工工匠出售自己的生产成品。［9］学术组织以“法团”或“行会”的形式，在学术交往中形成了共有的规则，进而形成了自治的典型特色。中世纪大学的典型组织形式是“教师——学生行会”。以法国的巴黎大学为代表，成立了以教师为主导的“教授会”，有权决定包括教师聘任、学生录取、课程组织、学位授予、校长人选等学校事务。以意大利的博洛尼亚大学为代表，以学生为主导成立“学生会”。学生有权决定学校的一切事务，包括支付教师薪水，制定教师纪律等。作为学者的行会，中世纪大学为学者的教学、研究工作提供了较大的自由。但由于大学依附于教会，使学者的身份独立和学术自由受到一定限制。鉴于此，中世纪大学设立之初的教师身份，主要是学者型的自由职业者，享有较大的学术自由。

三、从公共性权利与专业性权利的统一:高校教师教学权利的发展路径

1.古代高等教育机构教师的身份及其教学权利

从我国教师职业的发展历程来看，不同时期、不同性质的高等教育机构，教师身份也有所不同。我国古代官办高等教育机构的教师，属于官师身份，既是官学教师，又是国家官吏。在汉代设博士，官职相当于五品。从唐代起对教师实行“记资定品”，最高为正五品。由于官学的兴办者是统治当局，目的是养士，官学教师的身份是政府官员，亦即教官。官学内，师生以官场礼制相处，有严格的学规约束。［10］国家对太学博士的选拔极为严格，既要德正品端，精通儒家经典，还要具备一定教学经验。太学的教学内容以“五经”为基本教材，对教学内容有着严格限制。汉代统治者对博士讲授的经义审查很严格，注重教学内容必须服从政治统治需要。当今文经学在传授过程中出现了经义在释义上的分歧时，封建帝王往往出来“亲临裁决”。

在中国教育史上，书院是与官学平行交叉发展的一种教育制度。萌于唐，盛于宋，普于明清，是集教育、学术、藏书为一体的文化教育机构，将学术研究和教育教学相结合。书院不同于官学严格的官方统制，设置灵活，在人员选聘、教学内容与方式、人才培养目标确定等方面，有着很大的自主权。教学上实行“门户开放”，传授对象也极为开放，允许不同学派相互讲学，建立了“讲会”制，提倡“百家争鸣”，具有宽松的学术环境。书院的教学内容以儒家学说为主。宋代书院的主持者多数是理学家，《四书》、《五经》等儒家经典是书院的基本教材。书院提倡学术自由，重视学术研究，注重教师质量，秉持怀疑和兼容并包精神。教学上提倡学习自主，因材施教，师生互动，通过多种形式对话交流，教师以自己的卓越学识、人格魅力和感召力影响和吸引学生。书院的教师，就其身份而言，应定位为学者型的自由职业者，有着较大的教学自由和学术自由。当然对于那些半官半私性质的书院，其教师的身份就比较复杂了。

2.现代高校教师的身份及其教学权利

古代社会，由于教育不够发达，传授知识有限，人们普遍认为教师就是有知识的人，只要有知识就可以当教师。现代学校出现后，由于受教育者人数增多，教学内容不断增加。人们认为有知识同时掌握所教学科知识并懂得如何教的人，才能当好教师。1966年10月联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》明确指出，教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教师经过严格并持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。世界上多数国家采纳了这一建议。从我国的现实情况看，教师工作是一种专门的职业，只有经过严格培养和专门训练的人才能胜任。作为一种专门职业，教师职业具有不可替代性。我国《教师法》明确规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命”。依照《教师法》的规定，目前我国高校教师身份是专业人员。这种定位，既不同于公务员，也不同于一般的自由职业者。

从高校教师职业的发展历程来看，“教师职业经历了一个从兼职到专职，又从专职到专业的发展过程”。［11］基于高校教师职业的特殊性，教师的资格从大学起源时期，就有着较高的要求，教学自主的空间也相对较大。而后，随着高等教育的不断发展，对教师的专业化要求也在不断提高，教师专业化成为高等教育历史发展的趋势所在。

四、结语

追根溯源，教师教学权利源于教师职业身份，经历了不同的权利形态。一方面，高校教师教学权利经由自然权利走向法定权利，起初教学活动主要受道德与习惯因素的制约，这样的教师教学权利只是一种“自然状态”的权利，有了法律的介入，才使得教师的教学权利转向法定权利形态。另一方面，高校教师的教学权利还有一个从非专业权利到专业权利的发展历程。现代高校教师教学权利则体现为公共性权利和专业性权利的统一，是一种复合型权利。大学作为研究高深学问的场所，学术自由是大学的精神所在，高校教学不只是传授知识，更重要的是传递一种人文精神，是师生间精神的契合与心灵的沟通，提供宽松的教学和研究空间，是高等教育发展的内在要求。

［1］ 俞启定.论中国古代的师道观［J］.高等师范教育研究，1995(3):68-71.

［2］ 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.教育科学出版社，1996:26.

［3］ 马克思恩格斯全集(第三卷)［M］.北京:人民出版社，1979:31-32.

［4］ 孟宪承.中国古代教育文选［M］.北京:人民教育出版社，1996:140.

［5］ 程舜英.两汉教育制度史资料［M］.北京:北京师范大学出版社，1983:82.

［6］ 周谷平，张雁.中国古代太学与欧洲中世纪大学之比较-兼论我国现代大学的起源［J］.高等教育研究，2006(5):89-93.

［7］ 〔英〕博伊德 金.西方教育史［M］.北京:人民教育出版社，1985:126.

［8］ 〔美〕亨德里克·威廉·房龙.大学的诞生［J］.读者，2005(24).

［9］ 〔法〕勒戈夫.中世纪的知识分子［M］.北京:商务印书馆，1999:86.

［10］ 俞启定.论中国古代的师道观［J］.高等师范教育研究，1995(3)68-71.

［11］ 劳凯声.教师职业的专业性和教师的专业权力［J］.教育研究，2008(2):7-14.