基于听评课的教师评价素养提升策略研究

赵雪晶

(华东师范大学公共管理学院，上海 200062)

作为日常教研活动的“听评课”，是培育和提升教师评价素养的实践平台，是教师运用评价来诊断教学、改进教学的重要途径。但不少“听评课”流于形式，成了为新教师磨课、给骨干教师展示的平台，教师们很少利用“听评课”来帮助自己学习评价、应用评价和改进评价的途径。基于此，笔者将围绕对“听评课”中教师在评价素养方面的不足，在改良“听评课”形式的基础上，探索提升教师评价素养的可操作性策略。

一、听评课中教师评价素养的缺失与原因

1、评价素养的内涵

“评价素养”最初是由美国学者斯蒂金斯(Stiggins，R.J.)于 1991年在一篇名为“评价素养”的文章中提出的［1］。他认为，评价素养是教师在日常教学与评价行为活动中养成或修成的素质。“对于工作在一线的教师来说，有相当大的一部分教学时间用在与评价相关的活动上。”［2］笔者认为:教师评价素养至少应包括:

(1)评价意识。教师有意识地将评价作为自己日常教学活动的一部分，这是评价行为习惯的养成与评价技能的提高的前提条件。

(2)评价知识。教师应当具备评价活动的基本知识，包括评价目标的确定、评价方法的种类、评价结果的呈现等等。［3］这类知识可以从专业的评价领域中获取，但对于大多数教师来说，评价知识是通过教学实践而丰富的。

(3)评价技能。即将评价知识应用于评价实践的能力，教师运用评价来诊断学生学习效果，利用评价结果反思与改进自身的教学行为等，评价技能是教师开展有效评价活动(学生评价、自我评价、同行评价)的重要条件。

(4)评价态度。即是指教师对评价持有的看法以及由此做出行动选择的一种心理倾向。

2、教师评价素养的不足

可以说，听评课是教师将评价融合到教学改进当中去的最好机会，但遗憾的是，大多数教师都没能很好地运用评价工具。这种不足主要表现在:

(1)事先缺乏系统的规划。在听评课开始前，评课者没有做好充分的准备，一是评课教师没有与上课教师进行有效的沟通，不了解上课班级的学情与教情，而是根据自己的教学经验和直觉去做判断;二是评课老师没有找准课堂观测点，对于信息容量较大的一堂课，不能有条理地记录教学过程中的重点、疑难点以及显现的问题。

(2)评价建议针对性不强。在听评课中，评课方式都是以质性评价为主，观课者仅从课堂呈现效果的总体感受出发，从而导致评课时，虽存在质疑之处，但又缺乏证据支持，因此评课建议往往是问题漫谈式、即席发挥式的，赞美是共同的赞美，问题是普遍的问题，缺乏针对性。

(3)评价的改进功能未得到体现。在听评课活动结束之后，授课教师与评课老师理应在这次共同的教研活动中都有所收获，但令人遗憾的情况是，评课的最终结果是用好、坏或者是达标、达标的分数来衡量。这种考量只是考察授课教师是否实现其教学计划，完成了教学任务，而对学生的有效学习没有足够的关注。

3、原因分析

这些问题的产生在很大程度上投射出教师评价素养方面的缺失，归纳起来，这些原因主要有:

(1)教师评价意识的欠缺。无论是上课还是评课的教师在课堂教学进行中都在运用评价，但不是每个教师都明确自己何时使用了评价，以及有没有通过评价来达到促进学生的学习。在课堂上，笔者观察大多数教师在听课时都在空白的纸张上随机记下自己的观感或建议，事先并没有一份拟定好的评课目标或评价指标。同样的，课后通过对教师的询问得知，通常他们在教学前都会制定一份教学计划，但很少有人会专门对“课堂评价”的部分进行单独的设计。这普遍反映出当前教师的评价意识，即通过评价、应用评价来改进教学的意识的欠缺。

(2)教师的评价知识和技能的匮乏。有资料显示，教师在进入工作岗位之前并没有作好评价方面的准备。斯蒂金斯在有关教师课堂评价培训项目的调查中发现，教师在课堂中实际所需的和教师所接受的评价培训内容很不匹配。［5］实践证明，大多数教师是从自己日积月累的教学经验中获取评价知识，并在教学实践中将知识转化为应用技能的。而对于年轻教师来说，免不了要通过“试误”来改善和提升自己的评价能力。在听评课活动中，由于观课教师们对于如何系统的、科学的评价课堂教学并没有把握，通常会将自己的教学和评价理念投射到授课教师身上，从而得出主观性强，缺乏的证据的评价结论。

(3)教师评价态度的不端正。有的教师会以与授课教师的亲疏度来左右自己的褒贬建议;有的教师会将活跃的课堂气氛，教学形式的变化多样作为评价重点，而真正的评价目标——促进学生的学习常常被忽视了。

二、有效听评课对于教师评价素养的要求

有效的听评课是需要教师评价素养来保障的。这些要求主要有:

1、明确的评价意识

教师的评价意识应当贯穿于整个教学过程当中，无论是自己实施教学还是作为旁观者评价同行教学，教师都能够有意识的设计评价方案或者规划评价活动。在听评课活动中，评课教师应当根据授课教师的教学设计，并结合自己的观察重心，在课前确定好评价目标与评价内容，并在课中记录下教师的评价行为及学生的评价反馈，这样在课后的评课活动中才能据点施评。

2、扎实的评价知能

评价知能包括评价知识和评价技能两个方面，听评课活动对教师的评价知识与能力的要求很高，评课教师不仅要对教学活动熟知，更要明确自己作为观评者的职责，用评价的手段对课堂上教师的教学行为进行深入的分析，并结合课堂学生的兴趣、思维状态、学习习惯等情况的观察与记录来对这堂课的效果进行综合评定。因此，听评课不仅是检验教师教学水平的活动，同样也是考察教师评价知识与能力的活动。

3、公正的评价态度

评价态度是教师评价立场的体现，即教师站在什么角度去听课评课?确立了态度之后所践行的评价行为又是什么?听评课教师在收集证据时要保持价值中立，公正地看待授课教师的教学，关注课堂中的每一位学生。作为第三方的听评课者，听评课其实也是参与和学习的过程。教师要依据自己的观课感受为授课教师提供真诚的建议。而不是凭借个人印象和过往经验泛泛而谈。评价一堂课的好坏不能仅仅以课堂氛围作为标准，也不能以活跃的少数学生作为衡量，而应该本着课堂是提供给全部学生学习机会、促进学生学习的理念，依赖科学的评价给予授课老师提供帮助。

三、在听评课中探索教师评价素养提升的策略

教师的评价素质通常是在日常的教学活动以及教研活动中得到提升的，因此，我们应该利用好听评课的环节，在听评课中提升教师的评价素养。

(一)听评课活动对于提升教师评价素养的作用

1、在听评课中唤醒教师的评价意识

真正的学校变革始源于教师在个人内在理论和参照系改造、自身日常实践行为变革的尝试中的内在醒悟及对生命发展的自我更新与内在追求。［7］有效地听评课会让教师有意识地将“评价”从教学中暂时分离出来，并运用“评价”来改进教学策略，提升对教学诊断的能力。这种意识的觉醒需要给教师以实践的机会，往往在专家引领下的听评课活动是唤醒教师评价意识的重要途径。

2、在听评课中培育教师的评价知能

在听评课活动开始前，对教师进行评价知识的培训，让教师明确自己的评价目的、评价任务、评价途径和方法，这是保障教学评价活动，尤其是重视操作性的量化评价是科学评价的前提条件。但俗话说“授之于鱼不如授之于渔”，教师只有将评价知识运用到实践当中，逐步提升自身的评价技能。技能的掌握和操作不是纸上谈兵，而是要在教学实践中不断的尝试和应用。当教师学会利用教学前后评价结果的比较来评判自己的教学效果时，他们有足够的理由和信心来决定自己的教学安排或者评价建议是否需要彻底地调整，并作出相应的教育决策。［9］

3、在听评课中树立教师的评价信念

自信心不足的教师往往依赖于外部评价的诊断结果。但是这种依赖也带来了各种各样的“以考定教”、“以考定学”、“以评代管”等等与“以学定教”相背的现象。如果让教师认识到过程性评价的意义，体验和感知到评价是如何作用于教学，又是如何促进教学的?那么就会极大地树立与坚定教师要学会用评价的信念。

(二)在听评课中提升教师评价素养的策略

就如何提升教师评价素养笔者曾结合有关理论在有关项目学校进行三方面的探索:一是协同教师设计“听评课观测表”;二是科学的系统的改良听评课活动形式，加大教师之间的互助合作功能;三是给教师对比呈现改进前后的教学与评价“证据”，帮助教师更好的进行自我反思。

1、专家引领，完善评价工具

关于如何收集有效的观课证据，我们与教师们就学情、教学状况、课程情况等进行了理论与实践相结合的交流，由此设计出包含教师维度、学生维度、课程性质维度在内的三维“听评课观测表”。观测表的主要功能在于通过解构课堂，将师生互动的教与学行为具体化，评课老师依照观测点对课堂呈现出来的师生行为进行描述与记录，在两堂课结束后，全体教师共同对同一教师，同一教学内容，两次不同对象的教学呈现进行诊断。笔者摘取了某次英语听评课活动中教师对“学生维度”中的“学习目标的呈现与达成情况”指标的观测记录，如下图所示:

从观测表中可以看出，评课教师能详细地记录下课堂上的教与学行为，并能够作出相应的思考和建议，这与教师在课前就做好的评价准备、有了明确的评价目标密不可分。“听评课观测表”的设计和使用，不仅仅是给评课教师提供了评价的工具，也为授课教师提供了教学“证据”，它有助于教师们在评课阶段对课堂教学进行有理有据的解析和诊断，同时也有效地帮助了教师实现了从掌握评价知识到运用评价技能的转换。

“工欲善其事必先利其器”，为了更好的科学的引导教师应用评价，我们应该不断完善观课工具，依照可观察、可操作、可改进、可推广的原则，更细致地归纳出最有效、最有说服力、简单易行的量表。这样，教师的观察所产生的评价才能有效作用于教学改进。

2、同伴互助，提升评价实效

课堂观察不是教师的自我观察，也不是教师个体随意去“观”课，而是一项有意识、有任务、有规则、且互惠的教学活动。所以听评课活动中的课堂观察不是教师个体的业务活动，而是一个合作体的专业实践。但纷繁复杂的课堂教学活动犹如一个多面体，听评课时，教师必须本着可观察、可记录、可解释的原则对这项整体任务进行合理分解，才能使每个个体观察人员所分配到的内容具体细致、具有操作性，便于进行深入观察与研究。［6］因此，合作意味着授课者与评课者都有着各自相应的教学与评价任务，如果授课者是来表演的，而评课者是来观赏的，那么这种合作研究就失去了意义，显得低效或无效。让听评课以“同师同课异构”的形式呈现，意在构建一个教师互助的课堂:授课教师通过第一次“尝试课”教学后，由观课教师进行即时诊断，大家给出建议并帮助其修改教学设计，之后，授课教师将教学改进直接运用于紧接着的第二次的“重建课”教学。两次授课结束后，全体教师再一同开展评课活动，通过对比两次课堂观察诸项评价指标的变化，形成对于这节课质性与量化相结合的评价结论。

实践证明，第二次重建课上，授课教师大多及时地改进第一次课上的错误，有些教师还能有所创新和突破。而且，笔者注意到，在评课阶段，不仅仅是授课教师对自己取得的进步感到高兴，评课教师也对自己所提的评价建议能够在教学实践中得到检验而感到欣慰。因此，基于“真诚合作”的听评课活动中，授课者和评课者的角色和地位都不是凝固的，更不是二元对立的。教师们本着真诚合作的态度，在分别用心做好自己的教、学、观、评任务时，也能够互惠互利，给予对方最有效的反馈，从而共同实现教与学活动的改善与提升。

3、自我反思，实现评价意义

“一切教育归根到底是自我教育”，要实现评价的意义，必须依赖于教师的自我反思。无论是专家的指导还是同行之间的互助，有效的教研活动最终都是为了帮助教师提升专业素养，促进学生的发展。在“听评课观测表”的协助下，评课教师有目的性地运用评价技能诊断和分析课堂教学问题，授课教师有针对性地依据评价建议修改自己的教学设计;而在“同师同课异构”的听评课活动中，评课教师和授课教师都能够通过第二次重建课的课堂效果和课后反馈来了解自己刚才所作出的评价和调整是否正确。

一次完整的听评课活动，让担任不同角色、担当不同任务的教师都得到了实践和锻炼的机会，同时教师在教学和评价过程中产生的错误、未被解决的问题则成为其开展自我反思的关键。由于课堂教学过程是被详细的分解且记录了下来，教师可以更为准确的抓住重点，各个击破，这对于教师评估自己工作实践的优劣，鼓励教师持续的变革和改进有着巨大的促进作用。

综上所述，无论从理论还是实践的角度，以培养和提升教师评价素养为目标，对课堂教学进行同师同课异构式的听评课活动，是一个能够改进和优化教学，并且能彰显出评价本身的价值和意义的有效性探索。因此，教师要珍惜和利用如听评课等一系列贴近教学实践的教研形式，来增加自身的评价能力，同时学校也要提供支持性的教师评价素养发展机会，营造评价文化与环境，只有各方合力，才能有步骤、有计划的逐步提升教师的评价素养整体水平，从而更好地促进学生与学校的发展。

［1］Stiggins，R.J.(1991).Assessment literacy.Phi Delta Kappan，72(7):534－539.

［2］王少非.教育评价范式转换中的教师评价素养框架［J］.教师教育研究，2009(3).

［3］郑东辉，叶盛楠.中小学教师课堂评价知识及其来源的研究［J］.教育发展研究，2012(20).

［4］郑东辉.教师评价素养发展研究［D］.华东师范大学博士学位论文，2009(4).

［5］Stiggins，R.J.(1991).Relevant classroom assessment training for teachers.Educational Measurement:Issues and Practice，10(1):7－12.

［6］付黎黎.听评课:指向合作的课堂观察［J］.教育科学研究2010(2).

［7］参见沈毅，崔允漷.课堂观察:走向专业的听评课［M］上海:华东师范大学出版社，2008.

［8］叶澜主编，张向众著.中国基础教育评价的积弊与更新［M］.北京:教育科学出版社，2009:253.

［9］W.James Popham 著.促进教学的课堂评价［M］.国家基础教育课程改革“促进教师发展和学生成长的评价研究”项目组译.北京:中国轻工业出版社，2003.11.