全日制专业学位研究生导师满意度评价研究

晋素灵 韩映雄

(华东师范大学高等教育研究所，上海 200062)

本文采取定量的研究方法，对全日制专业学位研究生的导师指导满意度评价差异情况进行了描述;利用统计分析方法，对影响导师指导满意度评价的各因素进行了量化分析，构建适合于评价全日制专业学位研究生导师指导质量的评价模型。该研究对提高我国全日制专业学位研究生导师的指导水平以及专业学位导师的遴选与评价等工作都有一定的借鉴意义。

一、研究过程

1.调查问卷

本研究采用自编的“研究生学习体验与发展状况调查(GEDS)”问卷，该问卷是课题组在借鉴国外众多高校广泛使用的学术体验与发展状况相关问卷的基础上，针对我国全日制专业学位研究生的学习特点独立自主设计而成。该问卷通过小样本预试测及专家咨询之后，形成了正式问卷。问卷主要包括三个部分，第一部分为全日制专业学位研究生教育服务满意度情况，主要包括课程服务，导师指导服务及学校资源支持服务等，问卷采用李克特五级量表计分，“5”表示“很满意”，“1”表示“很不满意”;第二部分是全日制专业学位研究生的学习情况，主要包括学习投入与非学习投入两个部分，该部分研究者釆用了三级量表计分，“3”表示“经常”，“1”表示“从不”。其中，有1 个问项的答题项是有关时间的选择(小时/周)，依次为从不、小于 5.00、5.01－15.00、15.01－30.00、30.01 以上(从 1 到 5)。第三部分为调查对象的基本信息，包括被调查对象的性别、专业、本科毕业院校及家庭背景。出于研究需要，我们从原始问卷中筛选出21 个有关导师指导的问项。

我们把导师指导分量表中的问项划分为科研机会、交流频次、指导方式、指导效果以及总体满意度等五个部分。科研机会主要包括学生就读期间选择感兴趣的课题或项目的机会、从事导师课题研究或专业实践的频次以及参加导师课题(或项目)研究的机会。交流频次包括课后与导师交流情况、导师组织的学术例会频次、得到导师的鼓励和表扬频次。指导方式包括与导师一起讨论学术问题的频次、得到导师及时客观评价的频次、导师对学生提出的学术(或技术)问题是否感兴趣、导师对学生的学位论文是否给予了有效的指导。指导效果包括导师在为人处世、科研思维、治学态度、科研方法与规范等方面对学生的影响以及导师是否能带领学生进入学科(或技术)前沿领域等。总体满意度就是学生对于导师指导的一个综合的整体评价。

2.样本及方法

本研究釆用方便抽样，先选取了上海市的三所高校。然后采取整群抽样选取了2009 级的四个领域的全日制专业学位研究生。共发放问卷525 份，回收有效问卷是483 份，有效率92.0 %。样本具体情况见表1。

表1 各院校有效问卷回收情况

在方法论层面，本研究属于定量研究。资料收集主要采用文献法、问卷法。数据分析主要使用 SPSS18.0 和 AMOS18.0 软件。经检验，问卷的信度为 0.927。

二、科研机会、交流频次、指导方式和指导效果与满意度评价的关系

通过对科研机会等四个影响因素与满意度评价之间的相关分析和回归分析发现，各因素与满意度评价均存在显著相关，且对满意度评价都有一定的贡献率。科研机会、交流频次、指导方式和指导效果对满意度评价的解释力分别为31.9%、24.7%、51.6%和37.8%。利用一元回归分析所建立的结构方程见表2。

表2 各影响因素与满意度评价之间的结构方程

多元回归分析发现，满意度评价变异中有53.8%可由科研机会、交流频次、指导方式和指导效果四个自变量的变异来解释(见表3)。

表3 模型摘要表

偏回归检验结果表明，科研机会和交流频次对于目标因素的预测力不强。去掉科研机会和交流频次之后对剩余两项进行再次多元回归分析，结果表明满意度评价的变异中有53.3%可由指导方式和指导效果这两个自变量的变异来解释。由此发现，科研机会和交流频次在总变异量中的预测力仅为0.5%。另外，从方差分析可以看出，模型的回归平方和为 98.276，残差平方和为86.188，总平方和为 184.646，统计量 F =273.660，显著性 p ＜0.001，说明至少一个自变量的回归系数不等于0，所建立的回归模型是有意义的。偏回归检验结果表明，指导方式、指导效果对于满意度评价具有显著的预测力，其偏回归系数t 值分别为 12.626 和 4.180，显著性均为 p ＜ 0.001，B1、B2 全不为0。由此可知，指导方式对满意度评价的影响程度最大，其次是指导效果。具体见表4和表5。

指导方式和指导效果与满意度评价之间的假设模型见图1。

表4 模型摘要

表5 学生满意度的结构方程

图1 满意度评价假设模型

通过运用SEM 的路径分析发现，该模型为正好识别模型，这也再次验证了多元回归分析的所有结果以及模型的协方差(见表6)。

表6 模型协方差分析

图2是非标准化估计值的模型图。

图2 非标准化估计模型图

在非标准化估计值的模型图中，指导方式、指导效果和残差(e1)的方差分别为 1.00、1.00 和0.18，指导方式和指导效果之间的协方差为0.73，指导方式与总体满意度的非标准化回归系数为0.36，指导效果与总体满意度之间的非标准化回归系数为0.12。为了确定影响因素的重要程度，本文对非标准化模型图的估计值进行标准化估计(见图3)。

在标准化估计值的模型图中，指导方式和指导效果的相关系数为0.73，指导方式与满意度评价之间的相关系数为0.58，说明指导方式对学生满意度的贡献率是58%;指导效果与总体满意度之间的相关系数为0.19，说明指导效果对学生满意度的贡献率为19%。指导方式和指导效果两个自变量可以联合解释满意度评价53% 的变异量。

图3 标准化估计模型图

三、结论与讨论

研究生对导师指导的满意度评价是受多方面原因影响的。刘园等人认为目前国内高校研究生的指导存在着指导时间偏少，指导有效性不足及指导意识不强等主要问题。［1］陈巧云等人认为加强导师队伍建设，改革导师的指导方式，加强导师与学生的时间交流会增强学生的满意度。［2］王俐等人的研究指出，导师的学术水平、指导规模、对学生的关心、师德等是影响导师在研究生心目中良好形象的重要原因。［3］虽然不同研究者的关注点不一样，但是结论往往会不谋而合，大都是关心导师指导方式、为人处事等方面对研究生的影响。

本研究发现，科研机会、交流频次、指导方式、指导效果这四个因素都会影响学生对导师的满意度评价，其影响的重要程度依次为指导方式、指导效果、科研机会、交流频次。在导师指导满意度评价模型中，贡献最大的是指导方式，其次是指导效果，交流频次和科研机会的影响不太明显。因此，要想提升学生的满意度评价，最为重要的是加强导师指导方式的改革，同时由于结果导向的原因，也要注重导师的指导效果。

(一)科研机会与交流频次对学生满意度评价的影响

根据本研究的结果可知，科研机会和交流频次对于学生的满意度是有影响的，但是影响不显著。由此可见，全日制专业学位研究生的培养并不应该只重视导师与学生的交流频次和科研机会的提供上。大量的科研任务只会让学生成为“苦工”，使学生怨言很多。Noela Murphy 等人认为，即使导师再关注自己的科研工作，课程学习还是学生的核心工作。［4］所以，导师应该适当的让学生参与科研任务。增加召开例会的频次，课后与学生的交流以及对学生的鼓励和表扬对于学生的满意度的影响并不大。对于交流频次方面的结论，学者们也做了类似的研究，大部分学者认为导师对学生指导的次数往往与导师的指导效果成正比，应该增加师生互动，但是这些研究的对象大都是学术学位的研究生。张东海等人在运用自编问卷对我国36 所设立研究生院的院校2009年招收的全日制专业学位研究生进行抽样调查的结果表明:导师的指导质量主要并不体现在指导频率上，而是体现为指导的针对性上。［5］该结论与本研究中交流频次影响不显著的结论是相吻合的。

(二)指导方式与指导效果对学生满意度评价的影响

对于指导方式和指导效果的影响力，无论研究对象是学术性的研究生或是专业学位的研究生，人们都一直认为导师的指导方式和指导效果对于研究生的满意度评价具有非常显著的影响。美国著名教育家约翰·杜威认为，学习是基于导师指导下的发现，而不是信息的传递。［6］导师如何能够给予学生满意的指导，关键在于其指导方式。因此，导师在指导时要注重指导方式的灵活性和针对性，并能够及时客观地对学生的表现做出评价。

依据上述研究结论，要想提高研究生对导师指导的满意度评价，导师需特别重视指导方式的变革。变革了的指导方式一旦对满意度评价具有正向的积极作用，指导效果也会相应得到提高，从而可进一步满意度评价。但与此同时，我们也清楚地看到，指导方式和指导效果这两个因素并非影响满意度的全部因素。未来，研究者可通过修订问卷做进一步的实证研究来发现其他的影响因素。

［1］刘园，罗尧成，滕跃民.我国高校研究生指导存在的问题及改革建议——牛津大学导师制的启迪［J］.扬州大学学报(高教研究版)2010，(1):39－42.

［2］陈巧云，周川，汪广涛.硕士研究生对导师指导方式 满意度的调查分析［J］.大学(研究与评价)，2007，(11):11－16.

［3］王俐，邱曙东，仇国芳，闫小明.研究生心目中理想导师的标准［J］.中国高教研究.2005，(2):35－37.

［4］Noela Murphy，John D.Bain，Linda Conrad.Orientations to research higher degree supervision.Higher Education，2007，(53):209－234.

［5］张东海，陈曦.研究型大学全日制专业学位研究生培养状况调查研究［J］.高等教育研究，2011，(2):83－90.

［6］朱雪文.彻底变革大学本科教育:美国研究型大学的蓝图［J］.全球教育展望，2001，(3):67－73.