教师课改阻抗的原因与启示

魏春梅 邵光华

(1.宁波大学建工学院，浙江 宁波 315211;2.宁波大学教师教育学院，浙江 宁波 315211)

新课改遭遇许多现实困境和阻抗，分析研究新课改教师阻抗以考察课程实施难点将有助于课改的有效推进。关于教师课改阻抗已有许多研究，①操太圣，卢乃桂.抗拒与合作:课程改革情境下的教师改变［J］.课程·教材·教法，2003(1).②蒋士会.试析教师对课程改革的阻抗［J］.学科教育，2003(8).从一些研究中不难发现，研究较少关注对阻抗中的教师的教育价值观和教学生活感受的深度考察，对教师在课改实施中的情感体验缺乏揭示，本文试从这些角度出发，对教师的阻抗做进一步深入细致地本原分析、深度考察和探索。

一、基础教育的国家性决定着教育决策者的社会本位为主的课改价值取向，而社会现实决定着教师的为学生升学考虑的实施课改的实用主义价值取向

教师的教育价值观决定着教师的教学生活态度，影响着教学行动。教师实用主义的课改价值取向难以迎合课改决策者的课改价值取向，从而导致实施中教师的课改走样。

教育决策者多持社会本位主义而从国家立场看待教育，认为国家办教育的基点就是国家的富强、民族的振兴、下一代的成长，教育改革必须与国家和社会发展相联系。这可从我国1958年提出的教育方针“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”到1995年3月制定的《中华人民共和国教育法》之“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”清楚看到。新近出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》也进一步提出，“教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径”。这些纲领性文件，无一不把教育的目的与国家发展、社会人才培养紧密联系在一起。即使是发达国家的美国，也是如此。1983年美国教育优异委员会发表的著名的《国家在危机中:教育改革势在必行》，将国家的安危与教育紧紧连在一起;1996年美国教学和未来委员会(NCTAF)发表《什么最重要:为美国未来而教》的重要报告也明确指出，为美国未来而教是最重要的，将教育教学上升到国家前途和民族命运线上。③袁振国.中国教育政策评论［G］.2001.教育科学出版社，2002:238.作为国家，教育的成败关乎其存亡，教育必须强调国家责任、社会责任、为国家服务的准则。也因此教育决策者主张教育为国家富强而改革，为社会发展进步而改革，为创新型人才培养而改革，这些是第一位的。

然而，作为教育实施者的教师大部分奉行的却是实用主义价值取向的教育改革目的观。实用主义的根本原则是一切以效果、功用为标准，它的两个基本特点是功利主义和唯名主义，信奉“信仰和观念是否真实在于它们是否能带来实际效果”，“有用即真理，真理即有用”。当下教育实践，教师关心学生考试分数多于关心学生学习感受，关心学习成绩多于关心学习过程，关心学生成功多于关心学生成长，教育的直接目的是让学生考出更高的分数，考上更好的学校。在教师的观念里，考学和成才具有等价性，送出一个大学生就等于输送了一个人才，向地方重点中学送进一个学生就等于输送了一个人才苗子，考上高一级的好学校就是学生最好的发展。让自己班里的学生成绩更好些，考上的更多些，高过其他班，高过其他学校，成为一般教师的人生价值的最高追求。这可从一位班主任在一次谢师宴上发表的演说中凸现出来:

回顾高考，我不能不伤感地告诉大家:我们的过程是完美的，但结局却留下了不可弥补的遗憾。我们那些个信誓旦旦要为荣誉而战的勇士，无一例外地折翅沙场、铩羽而归!……也正在这时候，陈曦出现了。他的出现给我们带来新的黎明和曙光。得知他以691 的高分夺得了市理科状元，我长嘘了一口气:幸亏有你呀，陈曦!否则，我们将让我们这个百年名校置于何地!感谢有你呀，陈曦!感谢你为我们学校占领了这一制高点!……

如果陈曦语文三道选择题不出现错误，总分再加9 分，他就会稳稳当当地进入了全省“前十”;如果……一切都是我的错!我觉得自己对不起授课老师，对不起学校，是我连累了同事，辱没了学校!如果有人要怨，就请你怨我;如果有人要怪，也请你怪我。……

教育的目标是为了一切学生，为了学生的一切。程老师安慰我说:只要学生的利益不受损害，只要学生的发展不受影响，我们的理想就已实现。令我感到安慰的是，从录取趋势看，我们班同学的利益已达到最大化、最优化。面对我们几十个同学能上全国一流大学的事实，谁还能说一个省状元或几个省“前十”比这更重要呢?

从上面的感言中我们能体会出由于没能教出一个省“前十”班主任老师心中的自责和愧疚，以及视学生的考学为学生的根本利益的内心真实想法。教师想通过学生的成绩为学校争光，为班级争名誉。在这样的现实思想背景下，教师是以国家大局为重还是以自己的学生升学为重似乎也是不言而喻的。

总之，当下大部分教师在教学生活中奉行的是实用主义的教育价值观，从微观或细节上关注学生的具体“发展”，即考上好的学校，考出好的成绩。而教育决策者或代表决策者意志的专家的课程改革价值取向与广大一线教师的教学改革价值取向存在很大分歧，该分歧导致一线教师难以按照政策决策者或课改专家的改革理念进行实施教学。

二、教育决策者抽象的学生发展观与教师窄化的学生发展观，使教师教学行为有点偏离教育本质

学生的良好发展是国家未来社会发展的保障和基础，新课改在强调国家意识的同时，也强调“以人为本”的科学发展观，强调“育人”的教育目的观，不仅关注学什么，还要关注学习过程以及积极的情感、态度和正确的人生观、价值观、世界观的培养，关注学生的健康成长。从宏观上对学生发展提出“抽象”要求，说宏观或抽象，主要是指这些要求落实到一个个学生个体身上时，教师似乎难以把握或衡量其发展水平或状况。至今基础教育质量内涵都不够明晰、也没有合理的测量或判断手段就是一个写照。

在教师的观念里，学生考上学就是其最好的发展，至于是否全面发展在多数教师看来似乎不是他们考虑的事情，他们的潜在假设是国家课程是面向学生全面发展而整体设计的，所以只要各科教师“各负其责”，就能让学生获得全面发展。因此，各学科教师只关注学生在自己这门学科上的发展，而很少顾及其他。而学生在某门学科上发展的根本标志就是在这门学科上不断进步、不断提高成绩。所以，在教师观念里，“学生考出好成绩才是硬道理”，这也是被社会广泛认可的真命题，从而不断演绎着所谓的“分数教育”。分数成绩遮蔽一切，即便是被广大中学作为学习楷模的山东杜郎口中学里的老师也难跳出分数成绩的圈圈，“不少老师，课堂上出现了问题，教学成绩落到了别人的后面，就会偷偷地流泪，并主动到有关领导跟前作检讨、表决心。”④陶继新等著.名校解码［M］.上海:华东师范大学出版社，2009:18.这反映了分数在老师和学校领导心目中的地位。高考的竞争性导致教师的“自私性”，教师都希望自己的学生考出比其他班级好的分数。支撑教师“蜡烛精神”的是每年送出大山多少个孩子，送进高等学府多少个孩子，自己班里有多少个学生考上大学。每年寒假都有学生看望老师，每年暑假都有学生摆谢师宴，是对教师教育目的观无声的认可和强化，也是教师教学生活中最感幸福的地方，尤其是有出息的学生回来看望老师。

新课改在很大程度上就是要改变教师这种分数“应试”教育观念，抑或学生发展观、成才观。然而，教师不是圣贤，教师为分数而进行“应试”教育有其逻辑合理性，下面是就“应试教育”话题对一位教师的访谈摘录:

“教师平时教学面对考试要求似乎无可厚非。教师的教学质量通过什么来检验?信度最高的恐怕就是考试了。做个假设:如果课程标准反映了课改精神或新的教育理念，而依据课程标准编写的教材也充分反映了课程标准，那么，我教教材应没有错;如果考试大纲也反映了课标精神和对人才素质的要求，考试命题又是遵循考试大纲命制的，那么，面向考试要求的教学跟基于课标的教学有什么区别吗?如果我们将考试大纲编制的跟课程标准一致起来，那么，基于考试大纲的教学跟基于课标的教学不就是一回事了吗?如果这样，应试教育还有多少错?所以，关键在考试大纲的编制和考试命题的质量!应充分发挥我们现有的考试院的研究功能作用，好好地基于课标研究考试命题吧!决定应试教育好坏的也许不是应试教育这种形式，而是应的什么‘试’!不应将罪过归咎于教师身上。与其去改变教师的应试教育，不如去研究基于课标的考试命题改革”

分析教师的话语，显现出在一些教师心目中，“应试”教育“错”不在教师，错在作为目标的“试”的设计命制上，没有研发出好的“试”来。从本质上讲，“应试”教育是一种目标教学，如果命题专家能够研制出真正能考查出学生能力和素质的“试”来，那“应试”教育也就成了一种有效的目标教学模式。随着对考试的研究和改革，当下的考试是既有知识考查又有能力考查，至少是“智”性的考查，对于广大的“智”性学科教师而言，能够针对这样的“试”把知识、能力、智育搞好已属难得，因为我们还有许许多多的教师连教好教材的能力可能还不完全具备。可见，在教师深层观念里，应试教育被视为一种具有合理性的目标教学模式，操作具有简易性，这也是应试教育难以改变的一个重要原因。正如美国教育家Sikes 曾指出的，教师的目标对其如何看待教学有显著影响，每个教师都会用不同的方式和取向理解自己的教师角色，如有些教师视自己的目标是帮助学生通过考试，有些教师视自己是知识、技能的传递者等，外来的变革对教师产生冲击的一个可能的原因是变革所秉持的理念与教师最为关注、最为重视的一些价值取向发生矛盾。⑤Sikes，P.J.1992.Imposed change and the experienced teacher.In M.Fullan＆A.Hargreaves(Eds.)，Teacher Development and Educational change，Chapter3.London:The Falmer Press.教师秉持的学生发展观是以学生升学为重的实用主义取向，课改虽没有明确要求教师放弃升学教育观，但要求教师树立新的学生发展观，理念中透射着对只为升学而教育的摒弃。

可见，支持教师各种教学行为的最本原的理由是对“学生发展”的窄化理解，抽象的“德、智、体”全面发展被教师“具体化”为学习进步、成绩提高、考上好的中学或大学。“学生发展”概念尤其是落实到每个具体的学科教师身上更是被窄化为知识的学习、技能的训练、成绩的提高。教师对学生的发展理解偏颇或片面理解，落实在课改实践中就是过于关注学生的成绩而忽视其他，如学习感受、情绪变化。只要学生的成绩能不断上升，不论对学生要求的再严、“管制”的再死，教师都觉得问心无愧。这样的学生观背后隐藏的改革观必然是以能否提高学生分数为接受改革的标准，教师落实改革理念的基本底线也必然是以不降低学生的分数为准绳，任何教师认为有可能降低其学生分数的外来不确定因素都将会被拒斥。

三、教育目的观、学生发展观的不一致阻抗着教师课改的实施

教育决策者奉行的是社会本位观，兼顾宏观的学生发展，在其改革观念里，并不关心“谁的成绩会提高，谁能考上学”，这些不在改革决策者的视野里，只要整体学生素质能提高。而教师实际秉持的是实用主义的价值观，关注的是学生的微观发展，在其改革行动中，恰恰关心的是“我的学生会如何”，“我若变革我的教育教学，我的学生成绩是否会提高，我的学生是否还能考上学”。这个教育决策者的宏观关注点与一线教师微观关注点之间的不一致是导致教师对课改产生阻抗、不能按照课改理念实施教学、使课改推行走样或陷入困境的一个重要根源。

正如著名教育家顾明远教授所指出的，当今教育受到三种拉力的影响:一是国家要培养合格的公民，希望他们成为国家发展、社会发展的人才;二是家长把教育看成是敲门砖，认为自己的孩子是天才，望子成龙，望女成凤;三是市场把教育作为逐利的工具，扰乱教育的社会视听。三种力量如果不能取得平衡，教育问题将难以解决。⑥顾明远.教育要回归“人的发展”原点［J］.中国教育报，2011年07月11日.而在国家需要和家长需求两股张力之间，教师更倾向于家长，因为家长、社会对学校、对教师的评价更直接。因此，教师的教育教学观主要是随家长的需求而定，符合家长的现实期待，这也正是教师的教育不管是否落实课改精神大都能得到家长的认可的根本原因。这一点在课改之初决策者也意识到了，也想积极地在社会层面上为改革造势，希望广大民众能够积极拥护课改、参与课改，但是，社会民众似乎表现不够积极，可能因为广大民众个体想法是现实的，只要“我的孩子能上好学校，考上好大学”的结果，而不管课程如何改、过程如何进行。家长也多只关注学生的学习成绩，而不太关心学生学习的情绪感受。这无形中“助长”了教师的“分数教育”的“气焰”，“分数教育”被认为是符合广大人民需要的。

四、教育改革应尊重社会和教师现实，在教师专业“最近发展区”进行改革

教育改革是诸多影响变量的多元函数，在这个函数中，教师是关键变量。预设良好的课改经过教师的教育实践会发生扭曲，其中教师的现实教育目的观决定着课改的扭曲率。尽管如此，我们说教师是课程改革的执行主体，但不是责任主体，课改实施不力不能把责任全归咎于教师身上。否则，对教师不公，也伤害教师的感情。

教育改革需要回归本原，思考教育的真意。回归本原的教育改革关键在于不同群体间教育价值观冲突的消解和调适、学生发展观的融合，在于教师的“超凡脱俗”的现代教育观的形成，而这种教育观的形成根植于社会现实和文化传统的交织土壤。而社会生存竞争的现实迫使教育改革理想不可过于“海市蜃楼”。

教育本质的回归，必须抓住教师这个关键，将教师培养不仅看成一种专业培养，而且看成一种事业培养，让教师真正意识到教师的职业特性和责任。教育改革使国家、家庭、学校跟教师建立了一种新的隐性社会契约关系。关于契约的建立，卢梭曾有一个类比，“正如建筑师在建立一座大厦之前，先要检查和勘测土壤，看它是否能担负建筑物的重量一样;明智的创制者也并不从制订良好的法律本身着手，而是事先要考察一下，他要为之而立法的那些人民是否适宜于接受那些法律。”⑦卢梭.社会契约论［J］.何兆武译.北京:商务印书馆，2010:55.在制定课程改革政策和方案时应该借鉴，多考虑广大教师的接受力以及教师专业的“最近发展区”。人不能一口吃个胖子，教育改革也不可能一步到位，改革理想与教师现实的“落差”不可太大，课程改革设计应在教师专业的“最近发展区”里进行规划。

应该树立正确的课程改革观，不能把课程改革看成是实现某种确定目标的过程，而应看成是一个问题解决的过程。课程改革涉及课程理念、课程内容、课程实施、课程评价等诸多方面的变革，其中理念的改变应是渐进式的，而不是激进革命式的。课程改革终究属于一种文化变革，一定要在继承基础上变革，而不是在否定先前基础上的“另起炉灶”，必须关注教师的情绪和感受。

把学校看成“社会人”的加工车间，把毕业生看成是出厂的产品来检验，不利于新的评价理念的落实，也势必阻抗“过程性评价”理念的实施。

将教育作为学生发展的手段还是作为谋生的手段，教育之于教师是事业还是职业，注重学生创新精神和能力的培养还是实用主义的升学就业，显性的答案估计多数教师都会选择前者，但隐藏在教师思想背后的、真正支配着教师实际教育教学行动的深层观念给出的回答或许多数是后者。逐步引导教师教学观的改变是深化课程改革的关键。由于教师教育教学观受社会现实环境因素和传统考试文化、及第文化、学校文化、教师文化等的影响，只有不断改善社会环境、消解传统文化的消极影响，逐步建立起新的教育文化，才能使教育改革驶上理想的轨道。教师专业发展惰性、缺乏动力是制约课程改革发展的瓶颈。教师如果缺乏内在发展动力，再有力的教师教育和培训也是苍白的。如何调适和构建教师专业发展的动力系统仍是个棘手的现实问题。