建构高职英语课堂文化

宗麟

【摘要】以语篇原则为指导的课堂融合各种有效地语言教学手段，通过真实的交流进行意义磋商，有利于学生用建构意义的方式学习英语，创造自己的英语文化。教师在教学过程中提供明确的语言学依据，减轻学生的学习焦虑感，监控学生的语言输出和义域使用，促进教学目标的实现，构建课堂文化。

【关键词】语篇：意义建构：文化

根据建构主义理论，知识产生于人与其周围环境的互动（申克，2003），课堂教学的各个模式都对知识的建构产生强大的影响。以语篇原则指导教学，就是将英语课程具体为一个个切实的历史或具体的场景，语言知识成为这个场景中的语篇（context），有效地将英语知识链接进入学生的知识网络，以期取得较高的教学效率。此时，教学过程可以大致分解成相互关联，相互穿插的五个方面，即：听读认识，文化溯源，意义分享，文体分析，词语扩展。

一、听读认识

语言的基本特征之一就是一套声音符号系统。把听读认知和训练放在教学伊始的阶段，是给予学生对语篇最基本最感性的认识。无论古今中外，音韵之美是语言文学对人最基本的吸引，是各路作家互相较量的第一场战斗。阅读可以声情并茂地给任何一种简单的语言编码赋予更加的力度。Car-roll（1965）提出的语言学能中，第一要素就是语音解码能力，即阅读。这种能力不仅仅是要求能够区分不同的音，更重要的是要把语音构建成合理的整体，以便记忆。但是语篇教学中出现的新词的读音，跨词连读，语篇重音，语流音变的现象，语篇阅读中的意义群的划分，在实际的听读练习中问题是相当突出，如果教师能在解决阅读问题中引入对语言韵律的欣赏，在学生的注意状态下提示他自觉监控自己的语音输出，欣赏自己的语音的美学价值，把来自自己和他人的阅读也转换成对自己的语言输入，那么课堂语言的有效性不仅加强了，而且英语语篇在形成一个合理的整体的基础上兼具美学价值，那么它们进入学生的知识库的能力显然又加强了几分。

二、文化溯源

英语课堂的教师，学生，和主动媒体构成跨文化特交际的参与者。根据奈达的跨文化交际理论，五种文化能对跨文化交际的成功起促进作用：1、生态文化；2、语言文化；3、宗教文化；4、物质文化；5、社会文化。那么对这五种文化的理解也会促进英语课堂教学任务的成功完成。生态文化在英语课堂的意义不是讨论地理，环保之类的题目，而是自指然环境对语言的影响。生态文化提供的是语言的基本概念和典型代表，比如欧洲人的田园生活，比如苏格兰人的裙子。任何类型的语篇中都结合了特定的生态文化范畴，讨论生态文化是让学生在进入学习内容时有一个特定的对象域可以参考。语言文化是传统的英语教学的核心，最近的课堂研究逐渐开始关注显性的物质文化，社会文化与语言文化的结合。这种结合的一个好处就是学生老师比较容易注意到的意义的交流，而非简单的语言操练，对话双方进行意义（而非形式）的磋商（ne—gotiation），有效建构学生的知识。宗教文化在英语课堂中被涉及的，主要是它对语言意义的影响。宗教体现的历史浪漫主义的风范很容易引起学生的兴趣。

语篇的文化溯源还要注意全景式的讨论与具有个体特征的讨论的结合。文化溯源主要目的是激活语码和相关义域。不管是对话式的还是文学式的语篇，它们都是创造者根据自己的背景知识，在特定的历史环境下针对相应的读者群体的言语活动。课堂文化溯源也应该相应的抓住作者的文化取向、作品的社会背景、语篇预设的目标读者这三个方面进行重点讨论。

三、意义分享

基于建构意义的学习过程，每个学生不同的心理历程和状态都会对理解语篇产生一定的影响，因此要求学生，老师都以分享的姿态投入到语篇的文字分析中。学生在分享中明确个人观点，进行思维碰撞，构建个人知识，形成课堂中的集体创新。

意义的分享还可以避免学生对语篇的理解失败。语篇的理解失败往往是因为学生纠结于一两个词语而导致了语篇意义的全景在思路中的丢失。这一情况有记忆机制的问题，也有自信心的问题。通过意义分享，让学生相互弥补理解中的漏洞，维护了他们对自己理解力的信心。在出现普遍的理解失误时，笔者会尝试通过关注隐喻来进行意义讨论的方法。“隐喻起源于对世界感知信息的共鸣。人们发现不同种类之间的结构或动态的特性，将本体转换至喻体。”（胡壮麟，2004）。通过隐喻理解课文的方法，对学生的认知水平的依赖更甚于对语言水平的依赖。青年大学生的认知已经发展到完全掌握母语隐喻的水平，那么在英语课堂中，把隐喻的认知机制提出来，放到思维中的显性位置，通过背景激发相关语码，让学生的知识全景与语篇内容的全景直接对接，以学生的现存知识来理解语篇的隐喻就是一项轻松的任务。

值得注意的是隐喻除了来源于人的基本共性之外，也与文化传承相关。诗性隐喻属于创新型，也能够引起人们足够的注意去进行仔细的分析，出错的可能性反而比较小。但一些基本隐喻，概念隐喻是一门语言中最基本的表达，人们容易忽略它们的隐喻特征和文化差别。在理解过程中，学生可能会不自觉的直接用中文义域带入，造成了对意义的曲解。因此老师在意义分享的过程中，不仅要提示隐喻的出现，还要改造、监督学生在意义联想，拓展义域方面所使用的思维语言，努力让学生做到“说英语时想英语”。

四、文体分析

由于大学生通过多年的中文学习，已经具备相当的中文文学基础，英语语篇的文体分析也是可以类推做到的。

文体分析基本一般有两个方面：结构分析和视角分析。语篇的结构是体现语言的逻辑性，表现语言科学性的重要方面。结构分析能调动学生运用并实践有关系统的知识，通过注意语篇中话题转移的标准，以及同一话题中时间，空间的统一与转移，明确语篇本身的知识网络。视角分析一般是分析语篇作者所采用的视角；以语篇的作者为中心，阅读者通过把自己置身于作者的角色来理解语篇。Short，M（1999）提出，视角的分析的方法是关注提示视角的标志性语言，如与地点相关的指示表达，社会关系的指示表达，标示特定人物内心想法或感觉的指示语，等等。完成这项任务的关键点大部分都是一些简单熟悉的英语单词，学生的认知负担很轻，对减轻学习焦虑感，拓展思维非常有利。

五、词语扩展

以语篇原则指导教学，词语的拓展教学要把意义的理解放在第一位。多义性是词语的本质特征之一。G.Lee—ch区别出了词语具有的七种意义：概念意义，内涵意义，社会意义，感情意义，反射意义，搭配意义和主题意义，它们成就了语篇无限多变的可能性。但是语篇一旦形成，就构成了对词语多种解读方式的限制。在教学的后期进行词语扩展，是把词语从语篇中抽取出来，通过拼写对比，词形对比，通过“意义的七个方面”进行扩展，寻找一切可能形成与现存语篇不一致的新的语篇。把词语从语篇的附庸位置提到主导位置，形成以词语为指向标的语篇体系，可以进而考察学生的语篇创作能力，完成了把语篇解析到词语层次，再从词语层次构建新的语篇的一个循环。课堂语言教学的落脚点也被放在了语篇创造之上。

语言教学往往有一种张力，这种张力来自于我们既有必要引导学生进入一种业已存在、条则分明的文化中，也有必要为一种正在形成中的文化培养有创新精神和自觉思维的创造者（VygotskyviaMehan，1979andBruner，1986）。听读认识，文化溯源，意义分享，文体分析，词语扩展这五种不同的教学手段体现了分别从不同角度关注课堂的语言场景和文化含义，以意义的建构为主要方式，充分利用学生的母语习得策略，母语的语言系统知识，以及对社交习惯的实践，辅助语言学习任务的完成，引导学生脱离单纯从语言角度考虑学习任务的习惯，创造出英语学习中轻松的文化氛围，把英语课堂从技能训练的途径上引入到文化交流、精神创造的道路上来。