终身教育背景下中高职课程衔接的理论诉求及国际借鉴

逯 铮

终身教育背景下中高职课程衔接的理论诉求及国际借鉴

逯 铮

按照终身教育理念要求，根据教育学、心理学、经济学和课程论的相关理论诉求及中高职课程衔接的可行性分析，研究借鉴国外课程衔接的三种模式，结合我国国情认为，我国的中高职衔接以制订统一的课程标准、高职专业归类对口招生、统筹开发基于工作过程的模块式课程较为可行。

终身教育；中高职教育；课程衔接；理论诉求；国际借鉴

1965年提出的终身教育思潮，引发了全球整个教育的“革命”。职业教育作为一个类型的教育，迫切需要构建一个层次清晰、相互衔接、贯穿人一生的、多渠道的、完善的、有中国特色的人才培养体系，来呼应终身教育带来的挑战。随着我国经济发展对高技能人才的渴求和教育大众化时代的到来，使受教育层次逐步高移，越来越多的中职生已不满足于三年的中职学习，国家要正视他们的合理需求，整合职教资源，为其继续学习提供便利，对口升学的比例不应该严格限制。架构职业教育“立交桥”，使中职毕业生有机会进入高职院校继续深造，实现中高职协调发展，完善职业教育体系，是未来一段时期我国职业教育发展改革的重要任务。

我国从《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985）中提出职业院校要优先对口招收中职毕业生以来[1]，国家出台了一系列的政策文件来支持引导中高职教育的衔接。在《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（2002）中提出：扩大中职毕业生升入高职院校的比例，并首次提出要建立中职与高职相衔接的课程体系。[2]进入21世纪，中高职课程衔接问题越来越受到重视：2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出：要形成体现终身教育理念、中高职协调发展的现代职教体系……建立健全职业教育课程衔接体系；[3]中等职业教育改革创新行动计划（2011-2012）中提出：以提高学生综合职业能力、服务终身发展为目标，构建有利于和高等职业教育相衔接的课程体系；[4]2011年9月23日，教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，进一步明确了中高职课程衔接的具体内容和实施办法，使中高职课程的衔接更具操作性。教育部副部长鲁昕明确指出：经济社会发展的新情况对职教改革发展提出了新要求，其中最迫切的就是要解决中高职教育脱节、职校学生升学和成才渠道不畅、办学效益不高等问题……建设现代职教体系的切入点就是“衔接”。[5]职教专家姜大源说过：“课程衔接是中高职衔接的根本，必须要落实到课程层面的衔接才是最根本的、最实质的、最深入的。否则，中高职衔接必然会流于表面。”

一、中高职课程衔接的理论诉求

（一）教育学依据：终身教育理念

终身教育提出47年来，已成为全球教育界传播最广、影响最大的一种教育理念和思想。它所具有持续性、开放性、多样性和灵活性的特点，对我国目前的职业教育体系提出了要求，同时，也为健全与完善其体系提供了理念支持。终身教育理念强调一个国家的教育制度应当整合教育资源，为公民创造终身参与各种教育活动的可能性，使每个人能够在需要的时候，以适当的方式为其提供最大便利的、最丰富的学习资源，保证其获得必要的知识和技能。鉴于现代社会职业变换非常频繁，对人素质的要求也更加复合，不仅要具备专业能力，还要具备学习能力、方法能力、适应能力、人际沟通能力等关键能力，中高职课程衔接的重要目的之一，就是使学生获得这些可持续发展的关键能力。在中高职课程衔接中，要充分体现这种思想，要重点突出学习能力、方法能力、人文素质的衔接，旅游专业尤其要突出心智技能、人际交往、沟通能力的衔接培养，通过模块式课程和项目课程培养学习者的学习能力、解决问题的能力；通过学分制和选课制，保证学习者能够随时随地根据自己的需要和爱好选修相关课程。

（二）经济学依据：效益最大化理论

效益最大化原则是中高职课程衔接的经济学依据。经济学中使用的经济效益一般是指供方要以最少的投入来获得最大的产出，需方以最少的花费获得最大的收益。同时，经济学认为，行为主体为了达到既定的目标，总是愿意采取那些路径最短、资源消耗最少的方法，这就是“最小努力原则”。以这一理论来解释职业教育的效益最大化，那就是教育的供方（国家、学校）要考虑如何充分利用现有的职教资源，接收尽可能多的受教育者，提高教育资源的利用率，提高办学效益，以最少的投入获取最大的产出——更多的熟练劳动者和高技能型人才。教育的需方即受教育者，也要求效益最大化和最小努力，即以尽可能少的教育投资（支付学费），学到尽可能多的有用知识和技能，获得最佳的知识能力结构，既能够满足当前就业需要，又能满足继续升学和生涯发展的需要。只有保证两个教育层级的课程方向一致，且不发生重复时，才能保证更多的有效教学时间，也才能达到最大的教育效益。

（三）心理学依据：人的认知发展和技能形成规律

人的认知发展规律和动作技能的形成规律是中高职课程衔接的心理学依据。[6]现代认知心理学认为，人的认知学习呈等级性或累积性规律，即已经掌握的基础知识或技能是学习高级知识和技能的先决条件。也就是说，中职教育是高职教育必需的学习准备,高职教育是中职教育的发展和提升。高职教育要培养高端技能型人才，高技能的形成要符合动作技能的形成规律：从基本技能到高级技能的转变，它受内部心理过程的控制，其形成需要有一个长期学习实践的过程。在职教领域，衡量学生学业水平高低的主要依据是其专业技术技能水平和综合职业能力水平。这种技能和能力的获得，是一个由简到繁、由浅入深、由低到高的提高与发展过程，必须经过反复的学习、实践、再学习，才能从低级到中级再到高级水平。较高的职业能力必须建立在低层次的职业能力基础之上。经济产业结构调整需要的高技能人才需要经过较深的理论学习和长期的实践锻炼才能满足。因此，中高职课程衔接是学习规律的内在要求，是培养高端技能型人才的必然选择。

（四）课程论依据：螺旋形课程论

美国教育心理学家、当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物布鲁纳认为，人的心理发展就是要形成一种模式体系，这种模式体系在认知上、动机上、态度上和技能上是相互关联、逐步递进和复杂抽象的，即“再现表象”。在一个人的成长过程中，“再现表象”呈现出一种不同阶段的、从动作式到图像式，再到符号式的发展过程，每一阶段的再现模式都依赖于前一阶段的再现模式。因此，教育者必须要了解教育对象当时的认知阶段，使课程的基本结构适合人的阶段性成长规律，并注意知识的“阶梯性”，适应于不同学段的学生，再由学生的自觉思维消化，最终被其所接受。[7]这就是布鲁纳的螺旋型课程论思想。根据这种思想，在构建中高职课程衔接模式时，既要使中高职之间的课程具有连续性，又要体现层级递进性。也就是说，高职院校必须清楚中高职专业不同的人才培养目标定位，熟悉中职专业的课程设置及课程内容深度，还必须使高职的专业课程设置和课程内容要比中职更上一个台阶，体现高层次性和发展性。只有这样，中高职的课程才能更好的衔接。

二、中高职课程衔接模式的国际借鉴

培养目标决定了人才培养的层次和规格素质，也决定了人才的工作范围，所以培养目标的衔接是课程衔接的前提和基础。从层次和范围两个维度来比较，发现有三种模式是世界职业教育发达国家在中高职培养目标衔接方面常用的模式，分别是：层次纵向延伸式、范围横向扩展式和层次范围横纵延伸扩展式。[8]如图1所示。

1.模式一：层次纵向延伸式。在这种定位的培养目标衔接下，中、高职学生毕业后能够从事的工作范围和取得的职业资格是一样的，两者的区别主要表现在职业资格的等级上，高职要比中职生能获得高更等级的职业资格，这就意味着高职学习有更宽的知识面和更高的职业能力。这种衔接模式在美国多应用于商业、服务业和管理行业的相关专业。如对于旅游专业等服务业来说，中高职生毕业后一般都需从基层做起，工作作范围和职业资格是基本一致的，两者的区别主要在心智技能，而不在操作技能。高职学习意味着专业知识的拓展和职业能力的提高，所以更可能适合这种衔接模式。

图1 国外中高职培养目标衔接的三种模式

2.模式二：范围横向扩展式。这种衔接模式是指学生经过中职或高职学习，可以从事的工作范围不同，经过高职学习后工作范围可大大拓宽，但取得的不同工作范围的职业资格的等级不一定高于中职。这种培养目标衔接模式，在德国的复合型人才的培养领域较为常用。如通过对一般的销售人员进行技术教育和培训，使其成为有技术含量的销售员，对厨师长进行成本核算、管理知识和营销技巧的培训，使其成为复合型的烹饪人才，这都大大拓宽了其今后的就业范围，提高人才竞争力。

3.模式三：层次范围纵横延伸扩展式。这种衔接模式指学生经过中职和高职学习可以获得不同的职业资格和不同的工作范围，经过高职学习可以选择更大范围的工作，且从事工作的职业资格等级也比中职时上升一个台阶。经过高职学习能够从事技术含量更高工作。这种衔接模式，更多应用于欧洲国家的一些高新技术专业，如培养机电一体化汽车维修工，这种职业对专业技术要求较高，一般的中职学生很难达成，这就需要分阶段培养，中职培养机电一体化汽车的操作者，高职机电一体化的维修者。这样中高职的培养目标就很容易明确和衔接。德国高等专科大学和美国普渡大学技术学院就是这一培养目标衔接模式的典型代表。

各阶段的培养目标衔接确定之后，就要考虑课程的衔接，课程衔接模式在国外通常有以下三

种。

1.层级课程模块衔接法。层级课程模块衔接法，即由国家或地区的权威部门把中职与高职的课程内容统一制定成相互独立而有联系的课程模块，并按难易程度分成若干层次，临近层次模块相互衔接。例如，英国技术教育委员会把中、高职课程统一编制成层次递进的5个层次的课程模块，I—Ⅲ3个层次的模块归属中职课程，Ⅲ—Ⅴ3个层次的模块归属高职课程，中高职课程通过模块Ⅲ实现过渡衔接。[9]再如澳大利亚，通过开发实施培训包，将全国的中高职课程衔接起来，培训包是一套关于从事某一职业所必备的知识、技能与能力的标准和评估指南，它是课程开发的指导性材料，具有不同的层级，各层级课程内容之间相互衔接。不管是课程模块，还是培训包，都有全国统一的部门统筹制定中高职的课程内容，都属于层级课程模块衔接法。这种课程衔接方法，中高职课程统筹设置，各层次之间逻辑清晰，衔接紧凑，避免内容重复或脱节，是比较理想的衔接。但是它制定课程模块工作量太大，还要有专门的机构来经常研究课程模块的更新修改工作。

2.统一课程标准衔接法。统一的课程标准衔接法，即按照社会行业和职业对中职学校的专业进行大类分开，然后国家统一制定大类课程标准，高职实行大类对口招生，招生考试的依据是每一大类制定的的课程标准，在此基础上合理安排高职的课程内容，保证高职的教学质量。法国就是这一衔接方法的典型代表，首先按行业将中职专业分成17个大类，每个大类都有课程设置标准，高职院校以大类课程标准为基准招收中职生资格的学生，当中职对口招生不足时，招收普高学生，但入学后须要补习缺失的专业课程。[10]这种衔接方法直接以具有中职资历的生源为对象，保证高职有较高的专业起点，符合高端技能型人才的成长规律，便于实现高职教育的培养目标。但这种衔接方法存在一定的课程重复将不可避免。

3.一体化课程大纲衔接法。美国在2008年新颁行的《卡尔.D.帕金斯法案IV》中提出，要统筹学生的升学和就业，并实现学术型课程与职业性课程相结合，使之通过综合的方式进行整合。[11]在这种理念指导下，美国统筹协调职业教育和高中后技术准备教育，将职业准备教育与社区学院和技术学院的实用技术课程相衔接，并不断研制更新更加宽泛和灵活的、适应学生就业和升学的课程，提高其适应性。在中高职课程衔接方面，通过实施一体化的课程大纲来实现衔接。通常是中高职学校之间会相互沟通，或签订书面合同，来统一制定课程大纲，并且分阶段实施各自的课程计划，通过以应用为导向的综合课程实现各自的人才培养目标。

三、我国中高职课程衔接现状及借鉴

（一）我国大陆的中高职课程衔接现状

我国对中高职课程衔接的重视程度在逐步提高，国家政府部门发布了一系列政策文件来指导中高职教育及课程的衔接。目前中高职衔接主要采取三种模式：一种是“五年一贯制”模式：即国家选择部分高职，以招收初中毕业生为对象，五年完成学业，取得专科学历。另一种是“3+2”或“3+3”模式：即中职与高职联合办学模式，前3年在中职学校学习，经过考试或推荐，后2（3）年在高职院校学习，分两个学校完成教学任务。最后一种是本文要研究的对口升学模式：中职学校毕业生通过单独的对口升学考试，分专业对口报考高职院校。这三种衔接模式，在课程衔接的理想程度上，五年一贯制最好，一个学校统筹五年的课程内容比较容易，基本不存在衔接问题，但灵活性不足；对口升学和“3+2”或“3+3”模式涉及两级学校，课程衔接容易出现问题，需要有统一的课程标准，中高职要共同制定培养目标，整合重组课程才能衔接顺畅。

但是，目前由于没有全国性的相互衔接的课程标准，中高职课程的衔接更多地具有地方性特点。北京市和广东省走在了全国的前列，2010年4月北京市教委选择17个中高职院校作为试点，开展3+2衔接办学，并组织开展《中高等职业教育课程衔接模式的实验研究》课题研究，提出了“能力递进、纵横拓展、模块化”的中高职课程衔接模式。广东省成立了由教育厅和人社厅相关部分负责人组成的中高职协调办公室，统筹协调中高职协调发展。2010年12月，广东省教育厅与英国驻广州总领事馆文化教育处签署了“中高职衔接课程改革理论与实践研究”项目框架协议”[12]，通过对旅游业等四个重点行业对应的中高职相关专业，探求中高职课程衔接的方法指南，为解决广东中高职课程重复、衔接不当的问题提供理论和实践依据，构建技能型人才培养体系。这些都为全国其他地区的课程衔接提供了有益的借鉴。

（二）我国台湾的中高职课程衔接现状

职业教育在台湾被称作技职教育，台湾的高职即相当于大陆的职高（中职），技职教育发展比较成熟，纵横通达、自成体系。在20世纪80年代就形成了培养各级技术人才的“第二条教育高速公路”，即由“高职—专科—科技大学”自成系列的技职教育体系。它不同于普通教育的学术体系，而更突出技术应用和实践操作能力的培养，把学生导向工作体系。学生中职毕业，可以选择报考专科学校、技术学院或科技大学,也能通过补习一些“过渡课程”，报考普通高校，获得硕士、博士学位。[13]这种自成体系的技职教育课程衔接较为容易，其采用大专分类对口招生法。即将大专院校开设的专业分成若干类，每一类都分别制定了明确的入口标准，按标准进行入学考试，新生入学后即以入口标准为基础，进一步学习与之衔接的课程。这种衔接方法要求高职有明确的专业起点，每一类要求较为明确，所以衔接紧密程度要比以中职为起点好，也较为容易实施。为了实现技职课程的连贯性与统一性，1996年，台湾启动技职教育一贯制课程的规划和建设，将技职体系按职业专业分为5个群，每个群都要开发核心课程，并公布实施（2006）三级、五类①的课程大纲草案。[14]更加值得借鉴的是，台湾双轨制的课程体系使两条通道的学生可以任意更换教育通道，选择更适合自己的课程，进而达到教育的高峰。灵活的教育通道使学生的学习渠道非常通畅。

（三）国外课程衔接模式给我国的启示

世界各国中高职教育衔接的发展趋势给我们的启示是，课程衔接要有国家权威机构统筹，成立专门的部门负责课程的开发、课程标准的制定、修改和完善，且有行业企业的深度参与。以上介绍的每种衔接模式都不是万能的，都有一定的实施背景和条件，我国的职业教育课程衔接要结合我们的国情，即专业众多、区域差别较大、体制机制、思想观念等问题限制较多。综合考虑，笔者认为，我国的中高职衔接以制订统一的课程标准、高职专业归类对口招生、统筹开发基于工作过程的模块式课程较为可行。由于教育行政管理的不协调性，制定全国统一的课程标准及教学单元较为困难，加上我国各地区经济及职教发展的不平衡性、各行业间的差别较大，制定全省统一的课程标准较为现实，这是确保区域人才培养质量和确定对口升学考试内容的标准。实施基于工作过程的模块式课程，便于实现中高职各自的人才培养目标，避免课程重复而浪费职教资源。

注释：

①三级即职高——高职——技术学院/科技大学三个层级，五类即职高、二年制专科、五年制专科、二年制技术学院（本科）、四年制技术学院（本科）五种类型的职业学校。

[1]中共中央关于教育体制改革的决定（中发[1985]12号）．

[2]国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定（国发[2002]16号)．

[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm,2010-07-29．

[4]中等职业教育改革创新行动计划（2011-2012）（教职成[2010]13号）．

[5]孟凡华.鲁昕：关键是“衔接”——关于促进中等和高等职业教育协调发展座谈会的报告[J].职业技术教育，2011（18）．

[6]叶绪江.对布鲁纳结构主义课程论的再认识[J].教育探索，2002（3）.

[7]刘春生，张存群.论中、高等职教衔接的理论依据[J].职业技术教育，2000（19）.

[8]赵志群.境外中高职课程衔接给我们的启示[J].职教论坛，2002（22）.

[9]陈红华.烹饪中高职课程衔接研究[D].扬州：扬州大学，2007.

[10]教育部职业教育与成人教育司，教育部职业技术教育中心研究所.职业教育综合改革研究分卷（1）[M].北京：高等教育出版社，2002.

[11]Departmentof Elementary and Secondary Education Division of Career Education.Perkins Summery and Future Plans for Implementation Fiscal Years 2008-2013.MissouriCareer Education,2008.

[12]广东省教育厅.中英“中高职衔接课程改革理论与实践研究”项目框架协议[EB/OL].http：//www.gdhed.edu.cn/main/www/138/2010-12/120292.htm l，2010-12-29.

[13]周正.台湾职业教育新走向及其启示[J].中国成人教育,2008（4）.

[14]王育培.大众化背景下中高职衔接的问题研究[J].厦门教育学院学报，2009（4）.

Theoretical Pursuitand InternationalReference of Secondary and Higher Vocational Education Courses Connection under the Life-long Education

Lu Zheng

In accordancewith the requirementsof Lifelongeducation concept,on thebasisofeducation,psychology,economicsand the related theory of curriculum theory demandsand the courses connection feasibility analysis,study on the three kinds of patterns foreign courses,and combinewith China’s national conditions,we consider that themost feasiblemethod is to develop the unity of the curriculum standard by each province;and recruitstudentsby eachmajor,and developmodular courseson thebasisofworking processaremore viable.

life-long education;secondary and higher vocationaleducation;courses connection;theoreticalpursuit;international reference

[责任编辑 曹 稳]

G719

A

1674-7747（2013）07－0043-05

逯铮，女，广东创新科技职业学院教师，主要研究方向为高职教育。