语言形式聚焦中强化语境的三维语法教学

苏雪梅

（北京理工大学珠海学院外语学院，广东珠海，519085）

一、研究背景

长期以来，我们注意到从中学到大学，无论学生或老师在语法学习或教学上投入了大量的时间和精力，然而学生丰富的语法知识与其实际句法能力和交际能力却远远不成正比［1］.并没有被充分利用。

究其原因，牛强指出语法教学为了应付考试不加以区分核心语法和边缘语法①语言学中，把儿童不用学习，借助普遍语法就能发现的规律叫做核心语法，而不受普遍语法约束的部分叫做边缘语法。作者此处所指的核心语法指学习者生成句子时使用频率很高的语法规则。，往往只停留在理解和记忆语法规则这一步，大多数学习者在还没有把语法知识转变为自动产出能力时，过早终止了学习，是“语法知识”未能有效转化成“语法能力”②本文所研究的“语法能力”指运用语法规则理解和产生句子和检测句子准确性的能力。的重要原因［1］。当我们对照认知心理学的“输入、加工、输出”框架，我们发现这种以语言形式为中心的传统语法教学（Focus-on-FormS）存在诸多弊端：（1）输入方面：以应付离散式测试为目的的详尽语法知识点罗列和讲解（不加以区分核心语法和边缘语法）。例句基本上都是单个的句子，语境基本缺失（为了节省时间），形式单一，内容比较枯燥。（2）加工方面：老师讲，学生听。讲授占用较多时间，机械操练语法规则以及反复纠正学生的口笔头语法错误占据课堂大部分时间，缺乏学生与学生之间、教师与学生之间的交流，缺乏反馈与互动。（3）输出方面：重理解、识记（主要目标是为了应付考试），轻运用。输出基本限于单句层面的英汉互译，或完成以检测学生对语法规则的识记为主要目的的标准化单项选择题，学生很少尝到使用语言的乐趣。不难看出，学生所学的语法知识未能有效转化成语法能力，与所输入的语境不足、加工方式单一、输出的缺失有关。

事实上，语法教学在语言学习中的地位、作用以及所应采取的教学形式一直是语言习得研究和讨论的话题［2］。自Long首先提出在交际课堂中进行形式聚焦（Focus on form）的理念［3］.并与传统以语言形式为中心（Focus on formS）的语法教学加以区分以来，国内外比较二者之间的不同教学与习得效果的研究很多，其中有很多不乏实证支持（国外如Doughty，1991，1994；Farrar，1992；Lyster，Ranta，1997；Long，Inagake，Ortega，1998；Mackey，Philip，1998；Hitoshi Muranoi，2000；国内如温伟娟，2001；夏章洪，顾月秋，何培芬，2005；苏雪梅，2009等，转引自苏雪梅）。这些研究丰富了语法教学的理论和实践，对于指导外语教学具有现实的意义。大部分的研究都验证了在交际课堂中进行形式聚焦的有效性以及实施不同形式聚焦的不同效果。然而，在对交际课堂中实施形式聚焦教学的研究中，对“语法知识”是否能真正转化成“语法能力”的实证性研究至今为止仍然是缺失的。笔者查阅近五年公开发表在核心刊物上的文章，更是未能找到从认知心理学的角度出发，探讨外语教学中如何将“语法知识”转化成“语法能力”的实证研究。根据认知心理学，信息加工分为“输入、加工、输出”，外语学习实际上是一个不断地从陈述性知识（declarative knowledge），转变为程序性知识（procedural knowledge），再成为一种自动能力（automatic skil1）的过程，也是一个不断地从控制加工（controlled process）过渡到自动加工（automatic process）的过程。根据这一理论，笔者认为“语法知识”应该是可以转化成“语法能力”的。

鉴于此，本研究的目的就是基于认知心理学的框架，探索在综合英语课堂教学中实施语境化的三维语法教学对促进学习者的“语法知识”转化成“语法能力”的有效性［4，5］。

二、研究设计

本研究通过实验组（语境化的三维英语语法③苏雪梅（2009）曾运用Larsen-Freeman的三维英语语法教学模式就虚拟语气的用法在高中阶段设计进行过实验对比研究。教学）和控制组（以语言形式为中心的传统语法教学）比较其对实验语法项目定语从句的用法在语法知识的理解记忆能力和语法自动产出及监控能力两方面的不同教学效果。笔者的具体研究如下：

（一）研究问题

1.在综合英语课堂教学中语境化的三维英语语法教学对培养生成学习者的语法自动产出及监控能力是否有效，促成学习者的“语法知识”转化成“语法能力”?

2.与以语言形式为中心的传统语法教学相比，在综合英语课堂教学中语境化的三维英语语法教学在学习者对语法知识的理解记忆和语法自动产出及监控两方面能力的形成有什么不同？

（二）研究对象

本实验所涉及的实验对象为广东省某本科层次英语专业一年级（4）、（7）两个班共74位学生，该两班为通过高考入学考试录取后再进行分班的平行教学班。通过对上学期期末的综合英语学科课程考试的数据分析（两组的平均分和标准差分别为73.86/7.19及73.41/8.49），显示两组之间无显著差别（Z=0.243<1.96，p>0.05）。其中（4）班37人为控制组，（7）班35人为实验组。

（三）实验材料与实验语法项目

两组均使用外研社出版的《现代大学英语（精读）》（杨立民主编）为教材［6］。实验组外加的材料为由实验老师参考《汤姆森三维英语语法》（Larsen-Freeman主编）编制并经外教审核的强化语境的三维语法教学材料［7］。控制组所用的外加材料为由实验老师参考Longman English Grammar（L.G.Alexander主编）编制的传统语法教学材料［8］。本实验的语法项目为核心语法项目的定语从句的用法。笔者担任了实验组和控制组的整个实验过程教学。

（四）研究工具

数据收集和分析主要来自三次测试的数据（一次前测和两次后测）作为定量分析（其中凡涉及到口试部分的所有材料都进行录音并转换成文字），调查了解学生对教师教学方式认同度的调查问卷及访谈作为定性分析。所有的数据都运用SPSS在电脑上进行分析。本研究的测试工具主要参照苏雪梅的研究［2］，结合新TOEFL（2005年）的测试工具进行修改完善而形成［9］。第一部分主要测试学习者对实验语法项目的语法能力（即自动产出及监控能力），题型包括看图说话、话题讨论及看图写话；第二部分主要测试学习者对实验语法项目的语法知识（即理解记忆能力），包括短文填空及单项选择。语法能力测试部分充分体现交际语法测试的特点，即主要在语篇的基础上，在较为真实的交际情境中，采用真实的任务和总体评分的形式测试语法能力。

同一格式但具体题目不同的三份测试试卷（经过预先的测试处理）分别用于前测、第一次后测与第二次后测。试题的信度与效度均在0.8以上（经过电脑分析检测）。

（五）研究步骤

以测试学生对定语从句的用法的掌握程度为目的的前测于新学期开学初举行（数据显示两组之间无显著性差异，见表3）。学期第3周实验实施阶段开始，每天上2节语法课（每节课45分钟），实验不间断延续4周。以测试实验即时效果为目的的第一次实验后测在实验结束后马上进行，测试实验后续效果为目的的第二次实验后测在第一次实验后测的3周后进行（同时进行问卷调查和访谈）。为了比较准确地控制无关变量，笔者分别针对两个组用两种不同的教学方法编写课时相等的两种教案，在授课过程中严格地按照教案上课，保证两个组每节课的上课内容和进度一致。

（六）实验过程

在控制组的教学中，教学始终围绕以“掌握学习语言语法规则为中心”组织进行，教学的根本目的就是通过教师对所学语法项目的的全面详细讲解和学生对所学语法项目的充分机械操练来加强巩固学生的记忆，以备交际运用之需。在实验组的教学中，教学始终围绕以“创设多个语境凸现目标语法项目，在以意义为中心的听说读写交际任务中使用语言”进行。对应传统语法教学的“三步”（3Ps）①Larsen-Freeman(2000)提出传统的语法教学较典型地具体表现为presentation of the grammar rules,practice of the grammar rules and production of the grammar rules.——展示、操练及产出语法规则，实验组运用任务型语法教学，具体也包括以下“三步”（3Ps）——提供开放式任务、演示形式与意义之间的联系及提升语法技能。

三、结果与讨论

（一）实验结果

前测结果显示，学生对定语从句的用法在理解记忆任务上水平较高（此部分总分为50分，而两组学生的平均分都达到了40分以上，得分率在85%以上），但在语法产出与监控能力上水平较差（此部分总分为50分，而两组学生的平均分都没超过15分，得分率在30%以下），但数据显示两组定语从句的语法知识和语法能力都无显著性差异（|| Z=0.311<1.96，Z=0.843，p>0.05，见表1）。与学生综合英语学期期末考试的成绩相符。第一次后测（实验结束后马上进行）结果显示，在语法的产出能力上实验组有显著的上升（得分率从前测的30%以下上升至85%以上），与控制组（得分率也从30%上升到45%）有着十分显著性的差异（Z=12.04>2.58>1.96，P> 0.05，见表2）。在语法知识的记忆与理解能力上实验组的平均分稍低于控制组，但两组之间并没有显著性差异（|| Z= 0.598<1.96，见表2）。第二次后测（在第一次后测的3周后进行）结果显示在语法的产出能力上实验组依然保持与第一次后测基本一致的高水平（得分率依然保持在85%以上），控制组在此项的水平仍然没有改观（虽然得分率比第一次后测有所上升，从30%上升至42%），两组之间在此项水平仍然存在十分显著性的差异（Z=12.366>2.58>1.96，P>0.05，见表3）；而在语法知识的理解记忆上控制组也明显落后于实验组（Z= 2.87>2.58>1.96，P>0.05，见表3）。

实验结果证实在综合英语课堂教学中语境化的三维英语语法教学对培养生成学习者的语法自动产出及监控能力有明显的效果，能促成学习者的“语法知识”转化成“语法能力”。

（二）问卷调查与访谈

问卷调查与访谈与第二次后测同时进行，结果显示实验组学生对新方法教学满意度为91.43%（A项与B相加），表示一般喜欢的为8.57%，而不满意的为零；控制组对传统语法教学的满意度仅为32.44%（A项与B相加），表示一般喜欢和不满意总共占67.57%（见表4）。

表1 定语从句前测人数、平均分、标准差及其Z检验（总分为100分）

表2 定语从句第一次后测人数、平均分、标准差及其Z检验（总分为100分）

表3 定语从句第二次后测人数、平均分、标准差及其Z检验（总分为100分）

表4 学生对语法课的满意度

访谈结果和问卷调查结果一致。问卷调查与访谈结果与实验结果基本一致，即总体显示新方法比传统的教学方法更受学生欢迎。

（三）结论与启示

综上所述我们认为，语境化的三维语法教学运用任务型教学模式有机融合了语言的形式（form）、意义（meaning）和使用（use）学习，设计产出型交际任务，在优化可理解输入的同时注重语言输出能力的训练（productive skills），极大地促进了语法知识的内化，是促成“语法知识”转化成“语法能力”的关键所在。

有鉴于此，笔者认为，随着中学新课程标准改革的不断深入，大学英语四六级考试改革的配套进行，专业英语考试形式的改革也应该进行。英语语法教学应避免不加区分核心语法和边缘语法，将语法挖得太深太细太偏太难，削弱学生语言实践的现象。如何改革相对而言较为落后的专业英语四八级考试模式，使考试发挥正确的导向，更有利于学生“语法能力”及综合语言能力的培养，是摆在我们面前急需解决的课题。因为英语教学的改革仅仅停留在教材和教法的层面是远远不够的，只有建立起一整套与之相对应的有效评估手段作为保障，我们培养学生语言综合运用能力的目标才能实现。

［1］ 牛强，王亚芳.论将语法知识转化为语法能力的外语教学策略［J］.江苏外语教学研究，2007（1）：5-11.

［2］ 苏雪梅.形式聚焦中三维语法教学的实验研究［J］.山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2009：10-14.

［3］ Long，M.，Focus on form：A design feature in language teaching methodology［J］//Foreign language research in cross-cultural perspective.Philsdelphia：John Benjamins，1991：39-59.

［4］ Hadley，O.，Teaching Language in Context［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

［5］ Diane Larsen-Freeman.Teaching Language：From Grammar to Grammaring［C］.Heinle&Heinle.，2003.

［6］ 杨立民.现代大学英语（精读4）［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003.

［7］ DianeLarsen-Freeman.Grammar Dimensions-Form，Mean⁃ing，and Use［C］.China Machine Press，2002.

［8］ Alexander，L.G.Longman English Grammar［M］.Longman Group UK Limited，2003.

［9］ 刘书慧，姚国树.语法测试发展的新趋势—交际语法测试［J］.江苏外语教学研究，2007：16-18.