基于词汇语法理论的趋向补语引申义教学策略研究

汤 玲

（安徽师范大学 国际教育学院，安徽 芜湖241000）

一、引 言

（一）词汇语法理论应用于语言教学实践的可行性

语法理论学界认为，以格罗斯为代表的融入了词汇和语法互动内容的词汇语法是第三代分布语法，它区别于布龙菲尔德的第一代结构主义分布语法、哈里斯的第二代结构主义分布语法，是结构主义分布语法的新阶段。[1]32该理论突破传统的重语法轻词汇的研究思路，强调语言的意义都是由一个以上的词组织起来才能实现。任何词项的多层意义框架都包括四层关系：词汇搭配、语法搭配、语义偏好、语义韵。

然而自世纪初引介入汉语词汇语法研究始，利用该理论进行研究的实例却很少，将该理论的研究成果应用于对外汉语教学的也非常少。然而该理论重视语料，重视实证，重视搭配关系的属性，将为教学实践提供切实可行的策略和方法。

（二）问题的产生

复合趋向补语引申义是留学生汉语学习的难点。考察搜集的偏误实例，复合趋向补语“过来”的引申义的使用偏误占了绝大多数。因此以“过来”为例探讨复合趋向补语引申义偏误产生的认知理据和词汇语法理论的教学策略。根据《现代汉语八百词》[2]218和 《对外汉语教学实用语法》[3]192-198的提法，“过来”引申义主要有两个：“过来 A”和“过来 B”。“过来A”表示恢复到正常状态。如：他昏迷了两天，现在醒过来了。“过来B”表示对数量、范围大的事情能否有能力完成。如：这么多星星，谁也数不过来。初级水平的留学生要求掌握“过来A”。按照这样的解释，学生造出了如“他两天没睡觉，现在睡过来了”、“她一直很忙，今天轻松过来了”这样的句子。学生认为“没睡觉”是不正常状态，“按时睡觉”是恢复到正常的状态，这与书上的解释并无矛盾。而这却是一个错句，产生这一偏误的原因是什么呢？

语言世界与人类的认知世界之间存在着映射关系，特定形式表达特定意义是有动因的，而非任意的。以真实语料为基础，通过词汇语法理论并结合认知语言学的基本观点对这一问题进行研究。

（三）语料来源

分析语料来源于北京大学汉语研究中心现代汉语语料库（CCL）。通过人机互动的检索方法，随机抽取2208句作为研究语料。所观察、描写的“过来”句的基本面貌，均建立于此。

留学生趋向补语“过来”引申义偏误句的选取，主要来自于在中国学习10个月汉语的学生的作业及考试。

二、趋向补语引申义产生的客观原因

（一）作谓语与作补语的“过来”

趋向动词是汉语中一个相对封闭的类，可以在句子中作谓语和补语。在2208个“过来”句中，作谓语的共759例，占搜集总数的43%，作补语的共1449例，占搜集总数的65%。

作谓语的“过来”是行为动作方向和位移的融合，既可以表示动作主体行为的自动，如“我过来”，亦能表示动作客体行为的他动，如“过来一辆车”。

作补语的“过来”语法意义则比较复杂。“过来”在句中位置后移，附着于主要动词的后面，补充说明动词的方向和位移。如“跑过来一群孩子”，“翻译过来一本小说”。第一句话中“跑”是动作行为主体“孩子”的自动，第二句中“一本小说”是动作行为的客体，不具备自动的条件。因此第一句可以改为“过来一群孩子”，第二则不能改为“过来一本小说”。由此可见，后两句的趋向动词“过来”更加依附于句中的主要动词，它本身已经不具备完句功能，不再充当句中的主要成分。这就为“过来”产生引申义提供了客观上的可能。

（二）“过来”引申义产生的客观原因

作为谓语的“过来”有两个主要的意义要素：[+方向]、[+位移]。它既可以表示动作发生的空间方向，又可以表示人或事物因动作而发生的位置改变。然而作补语的1449例远高于作谓语的751例，其在现实语言中的大量存在，改变了趋向动词“过来”在句子中的地位，句子语义重心已经偏向“过来”依附的那个主要动词，被削弱了地位的趋向动词“过来”渐渐具备了由[+方向]、[+位移]引申出其他语义的条件。

通过考察语料，可以分析出趋向补语“过来”引申义的义素是：[+结果]、[+状态]。如：

（1）夏朝从太康到少康，经过大约一百年的混战，才恢复过来。（结果）

（2）自己顾自己都顾不过来，还有什么精神头去管别人。（状态）

句法结构中的补语地位使得“过来”渐渐偏离了动词中心，这也为“过来”产生大量的引申义提供了结构上的客观条件。

以下是我们对“过来”语料中2208个例句进行分析的一个概括性统计：

表1 “过来”语料统计结果

三、趋向动词引申义产生的认知基础

（一）趋向动词引申义的认知基础

范畴化、意象图示与扩散性激活是认知语言学的重要理论。[4]99认知语言学认为，人类对事物的认识形成了基本范畴，人类对事物之间关系的理解形成了动觉意象图示。[4]101趋向动词从比较实在可感的空间位移到意义空灵的助词的连续统状态，恰好诠释了这一理论。复合趋向动词是两个单音节趋向动词在结构上的组合和语义上的并列，一般来说，“过”类词是动作与所处环境的关系，“来”类词是动作与观察主体即人的关系，因此复合趋向动词是从环境与主体两方面对一个运动图示进行关注的。

（二）趋向动词引申义的认知机制

“过”表示经过某段空间从源点到目标点，其凸显的是运动路径。但是当“过”与“来”结合在一起后，“来”的方向性与“过”的经过性相结合，使整个词具有了趋向范畴的特征。

这种趋向范畴的特征，必然会在其引申义中有所体现。我们先来看一些“过来”引申义的例句，如：

（3）问题在于观念转不过来。

（4）刘邦是一向很信任张良的，听了他的话，马上醒悟过来。

（5）莱阳搞股份合作制，最初的目的是要将奄奄一息的乡村企业挽救过来。

（6）美国农业经济从亚洲经济危机中恢复过来还需要很长一段时间。

（7）“玉柴人”在新的机制下终于明白过来了。

（8）到了这火烧眉毛的时候，他才惊醒过来。

不同的趋向动词其引申义凸显的范畴是不同的，比如“下去”凸显的是过程，“起来”凸显的是源点，“过来”凸显的则是源点、终点与过程，强调的是变化。

按照词汇语法理论实证主义的价值观要求，我们整理出能够进入 “过来”引申义句子里的动词，如：单音节（改、转、醒、缓、挺、喘），双音节（醒悟、苏醒、醒觉、震醒、清醒、省悟、恢复、明白、惊觉、纠正、觉悟、教育、反应、校正、矫正、抢救、挽救、习惯、挣扎、改良、改造、调整、回味、镇静、扭转、悔改）。下文将以“醒类词”作为此32动词的代称。

再来看看我们搜集到的留学生在作业及考试中的偏误语句，如

*（1）本来我很讨厌他，现在我爱过来了。

*（2）车祸后他不会说，现在说过来了。

*（3）这几天他一直没吃，今天早上他吃过来了。

*（4）我昨晚要睡觉，想不了，现在想过来了。

*（5）她不开心，但刚才笑过来了。

*（6）他们理解过来了，原刚才是误会了。

*（7）昨晚她睡不着，今晚她睡过来了。

进入留学生偏误句的动词有：爱、说、吃、想、笑、理解、睡。

虽然不再有典型的趋向义，但是“过来”保留下来的趋向特征只能激活具有以下几个义素的词：[+源点]、[+终点]、[+变化]、[+路径]、[+方向]。 即只有同时具有这些义素特征的词才可以进入 “过来”的意象图示。“过来”表示的是路径图示，如下所示：

图1 路径图示

“醒类词”所映射的客观状态都有这样的特点。事物处于非正常状态，经过“醒类词”的作用，事物向正常状态变化，这种变化是有方向的，变化中的事物处于连续统的状态，是一个渐变的过程。

而“吃、爱、想”等动词所映射的状态并不具有这样的义素特征。它们本身并不含有“不吃、不爱、不想”这样的非正常状态，只是特定语境赋予了它们这样的含义。此类词可以建构的是一种容纳图示，这与“过来”可以建构的路径图示是有根本区别的。“爱”与“想”可以把其当作是一种广义的容纳图示，是人在感情上、心理上对客观事物的容纳。

图2 容纳图示

通过两个图示的简单对比，我们可以看出，“醒类词”本身就蕴涵了非正常状态，因此经过其动作变化向正常状态转移。“吃类词”则是一个容纳过程，它不能体现正常与非正常状态。因此“过来”激活的是同时蕴涵正常与非正常状态的“醒”范畴。

四、基于词汇语法理论构建的教学策略

（一）“词汇语法连续统”习得观

词汇语法理论将短语搭配推上语法研究的中心地带。基于词汇语法理论的语言习得观认为：句法和词汇不是割裂开的，句法和词汇之间有自然的过渡地带，形成“词汇语法连续统”。与之相适应的语言教学观也认为语言的习得和使用是基于一种半结构性短语。[5]55因为孤立地教一个词，无论它是实意词还是虚词，都无法准确把握它在语境中的准确意思。而通过对语言搭配类别的详尽界定，则可以为教学提供坚实的语料基础。

依据以上习得观，在对外汉语教学中，教师应该选取出现最频繁、意义最核心和最常用的搭配，让学生掌握某个词最核心、最准确的使用。按照词汇语法核心词、核心句理论，将“过来”与“醒类词”作为一个核心句整体地教给学生。按照词汇语法理论常用研究模式，我们选择N、W、R等符号来表示。在教学过程，主要教授“过来”与“醒类词”表示事物向正常状态变化，这种变化是有方向的，“醒类词”具有[+源点]、[+终点]、[+变化]、[+路径]、[+方向]的特征。再辅以例句，向学生详细讲解。

（二）具体教学过程演示

针对“过来”与“醒类词”的教学，教师设计了以下教学过程：首先，教师按照《汉语水平词汇与汉字等级大纲》[6]选取不同阶段留学生应该掌握的“醒类词”；其次，给学生一定的语境，引导学生从认知角度理解所给实例的句子意义；然后，教师将重点放在“醒类词”的形象展示上，包括[+源点]、[+终点]、[+变化]、[+路径]、[+方向]的特征。 最后，教师强调“过来”对“醒类词”的选择。现将“醒悟”教学的部分PPT展示为下图：

图3 “醒悟”教学过程PPT展示

这样的教学方法，坚持了“句法词汇连续统”的习得观，不将词汇和句法割裂开来教授，而是让学生整体习得该结构，在理解结构完整意义的前提下，详细讲解该结构对进入其中词语的选择性要求。语言教学中，我们也能体会到这样一种情况，很多语言形式分割成一个个的词汇去讲解，可能不如整体教给学生构式意义有效果。

“过来A”激活一整套相关的经验，它与词语的搭配也由于这些经验而千差万别。在其习得过程中，我们要尽可能将与之搭配的动词类型交代清楚。教师也应该注意对于不同水平的学生应该要求其掌握不同的“醒类词”。现根据《汉语水平词汇与汉字等级大纲》，将“醒类词”统计如下，教师可以按照此表对不同水平的学生提出不同的要求：

表2 “醒”类词在《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的具体等级分类

五、结 语

趋向动词引申义中仍然具备趋向特征，其大量以补语形式存在，作为句子主要谓语动词的附属，趋向动词具备了产生引申义的基础。

引申义虽然已经不再具有典型的趋向义，但仍然具备趋向特征，这种趋向特征仍然对其激活的词类范畴具有选择性。“过来”激活了一整套具有相关经验的“醒类词”，它们唤起了“过来”的意象图式，它所呈现的语言形式结构能为意义的生成和理解提供简约、有效的途径，为相关心理空间的构成提供必要的基础。

词汇语法理论强调词汇搭配和语法搭配，注重语言在现实语境中的使用范式、意义和功能的共享。语言认知研究的成果，为词汇搭配和语法框架的构建提供了认知理据，提高了教师利用词汇语法理论进行教学的实际效果和水平。

因此我们在引申义“过来A”的教学过程中应该尽可能地从认知特性与系统方面加以详细说明。我们可以利用《汉语水平词汇与汉字等级大纲》将从汉语真实语料中搜集到的32个“醒类词”进行再分类，以此为据向不同水平的学生提出不同的要求。对于未收入大纲的词，教师也可根据学生的特点或水平选择讲解。

[1]郑定欧.词汇语法理论与汉语句法研究[M].北京:北京语言大学出版社，1999.

[2]吕叔湘.现代汉语八百词:增订本[M].北京:商务印书馆，1980.

[3]卢福波.对外汉语教学实用语法[M].北京:北京语言大学出版社，1996.

[4]侯瑞龙.意向理论与对外汉语教学[J].郑州大学学报，2002(4).

[5]何安平.辛格莱的词汇语法理论应用解读[J].外语研究，2009(5).

[6]国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部.汉语水平词汇与汉字等级大纲[M].北京:北京语言学院出版社，1992.