以发展性评价简化写作教学的思考

江 跃

发展性评价是英国教育部门为了摒弃传统的教师评价制度，实施新型的发展性教师评价制度而提出的，该理念一经推行，立即得到了广泛认可。由于发展性评价的诸多功用，我国在新课程改革之初就在《基础教育课程改革纲要》中大力倡导。然而时至今日，对发展性评价的应用和研究仍较多地停留在宏观的评价层面。在微观的学科教学，例如语文学科的写作教学中，发展性评价也能发挥巨大的效能。

一、写作教学负担繁重

不知从何时开始，写作教学成为了语文学科教学中令人望而生畏的课型。“教师怕教，学生怕学”已是较为普遍的现象，为此学界从未停止过探索和研究，可惜始终收效甚微。众所期盼的写作教学科学化、高效化一直难以实现。更糟的是，过度的关注和指导更使得写作教学陷入了一种“不堪重负”的境地：

一方面，迷失在传统的“留”和现代的“取”之间。经验性的感悟和反复性的演练是传统写作教学的不二法门，在一定程度上这种教学有着特定的作用。然而，随着时代的发展和课程改革的推行，这种教学效率相对低下的做法遭到了大众的诟病，践行这种“并不传授什么《马氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做”的传统教学方式已经无法应付教学需要。于是，大量的现代写作及写作教学理论开始走进课堂，可惜的是，纵观不断建构的写作模式、时刻更新的写作知识以及倍受青睐的国外经验等新生产物，它们或者脱离我国的教学实情，或者过于抽象难以在教学中施行，或者只是某个特定情境下的产物难以复制。久而久之，写作教学一方面想突破传统弊端，有所革新，另一方面革新的设想与现实却又难以契合，最终致使写作教学在左右为难中不知所措。

另一方面，纠结于教师的“期待”和学生的“现状”。教师对写作教学应达成的效果无疑是有很高的期待的。最理想情况是能让学生出口成章、文采飞扬；较为功利的设想便是作文高分，升学无忧。然而现实却是，教师在满怀期待地为自己的抱负而做出各种尝试和努力的时候，却遗憾地发现大多数学生对写作教学满心抗拒，学生写作要么无话可说，要么空话套话。“教”和“学”的不对称，甚至对抗，导致的是教学成效的低下。长此以往，教师教得越来越苦，学生学得越来越累。

在矛盾的冲突和激化中，写作教学举步维艰，难以取得实质性的突破和发展。课堂教学大有沦为中西合璧的“四不像”的趋势，越来越繁杂、玄之又玄；而外部环境则是越来越多的质疑和不满。写作教学的负担由此可见一斑。

二、卸下写作教学的负担

写作教学之所以会背上沉甸甸的负担，归根结底还是因为对写作教学的目的把握不清，从而致使写作教学承载了过多的不该有的使命和任务。尤其是中小学阶段，我们希望通过写作教学让学生成为作家式的人物，让学生能文善写，这固然是一种美好的期望，但同时这种高期待、高要求无疑也是一种揠苗助长的举措。

关于中小学写作教学的目的，有学者认为：“不是培养作家，不是培养少数人写好佳作，而是要培养每一个学生具有初步的书面表达能力，以适应社会发展的需要。”北京大学中文系教授、语文教育研究所所长温儒敏先生也鲜明地指出，作文教学不是培养作家的，作文教学主要培养表达能力，特别是书面表达能力，能写通顺、清晰的文字，这是最主要的；文学性、文笔等，不是作文教学的第一要义。其实 《义务教育语文课程标准》对写作教学的课程设计思路就呈现出循序渐进、实事求是的态度，如第一学段为“写话”，第二、三学段为“习作”，第四学段才是“写作”，在课程目标与内容的表述中也指出 “能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”由此来看，中小学阶段的写作教学目的应当着眼于引导学生形成能应用于生活的写作能力，让学生在写作时说真话、抒真情、表达成句，并且词能达意。

如果能把握住这点，我们会很自然地发现，正是在写作教学中对“高、大、全”式教学目的的盲目追求，正是由于脱离了客观的教学需要和规律而过度膨胀的教学“野心”，造成了写作教学的高投入、乱投入而低回报的现状。因此，认清中小学写作教学的目的，施行简单易行、契合中小学实际的写作教学，是为写作教学减负的当务之急。

三、以发展性评价简化写作教学

当然，简化写作教学不是随意性地删减，它必须符合教育教学目的和规律、符合基本学情和需求，能有效地提升学生的写作能力。发展性评价倡导评价方式和主体的多元化、强调过程评价和个体的差异性，并以整体能力的提升和发展为目标，这与《义务教育语文课程标准》的教学理念及课程目标不谋而合，如果应用得当，定能使写作教学的简化事半功倍。

1.简化教学过程

写作教学的过程包括指导、写作、评价、修改等环节，由于教学时间和大班化教学等客观因素的制约，实践中的这种线性教学是难以面面俱到的。然而如果我们能以发展性评价为核心，在写作教学之初，就给予学生具备等级发展性的写作评价标准，以此来串联写作教学的指导、写作、评价和修改过程，那么线性的写作教学过程则会蜕变为相互促进的螺旋上升型。具体来说，在写作教学中，学生一开始就知晓具备发展性的层级评价标准，在动手写作时就能具备目标意识，经过一定程度的训练，学生也能够依据标准及时地对作文进行有针对性的自我评价及修改提升。这样一来，学生就能成为教学过程中的主体，能够随时根据自己情况和需要实现螺旋上升式的学习。同时，当学生在评价等级的升格过程中鲜明地感知到写作进步时，其成就动机就得到增强，学习的主动性便会形成。学生自主性、主动性学习的开展又有利于教师节省更多的精力进行更具针对性的教学和指导，促进教与学之间的良性循环。这样写作教学过程在简化的同时也实现了教学效率的提高。

2.简化评价标准

综上所述，发展性的评价标准在写作教学的减负增效过程中起着关键性的作用，所以在评价标准的指定和呈现时，就需要深思熟虑。一直以来，写作教学的评价标准都处于一种“隐性”的状态：一方面它的读者是教师；另一方面这些评价标准含糊不清，言之不明，诸如“结构紧凑”“主题鲜明”“语言富有感染力”等，怎样算“紧凑”“鲜明”“富有感染力”，几乎很少有人能条分缕析地阐述清楚。即使是中考的写作评价标准也多是“跟着感觉走”，评分等级虽有词语的变化，但笼统模糊，这种评价标准不但学生难以理解，恐怕很多教师也难以掌握其精髓。因此，在教学实践中，我们必须对呈现给学生的发展性评价标准加以简化，保证其易理解、可操作。

实践中，笔者主要从两个角度进行简化处理：其一，标准评价的核心目标集中于一点，一课一得，不追求广泛全面；其二，评价标准的表述简明易懂，具体可行，符合中小学学生的学情，避免古代文论式的只可意会不可言传的语言。如在一堂《记叙文中借助写景揭示主题》的写作教学课上，笔者呈现给学生的发展性评价标准如下：

记叙文中借助写景揭示主题的发展性评价标准

C级 在记叙文的写作中不会穿插景物描写，单纯叙事，直白揭示主题。B级在记叙文的写作中能够穿插景物描写，但所描写的景物脱离现实，不符合景物的本身特征或与主题的揭示无关。A级 在记叙文的写作中能够穿插景物描写，并且景物描写符合特征，能揭示文章的主题。

从上表中我们可以发现，展示给学生的发展性评价标准的核心目标是在记叙文中通过写景揭示主题，其他目标如语言流畅、主题新颖等内容暂时忽略不计。用于教学的评价标准分为C、B、A三个依次提升的发展性梯度等级：C级写作没有景物描写的意识，简单直接地揭示主题，为最低等级；B级写作中增加了景物描写，较之C级有了进步，但景物描写不符实际，不能揭示主题，属于无效写作，为中间等级；A级写作有了景物描写，并且写景能与主题揭示呼应，视为教学目标达成，为最高等级。三个等级的评价标准表述简洁易懂，操作简单。

3.简化指导策略

写作指导策略是写作教学不可或缺的部分。对写作指导策略的探究一直以来都注重科学严谨，追求模式化地推广。但是真的必须如此吗？从归属来看，写作策略属于知识的一种。而知识本身是动态发展着的，“总在不断进化和更新，人总在试图对世界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释。”所以并不存在绝对的一成不变的知识，想要传授给学生那种绝对科学严谨、受用终身的写作策略是一种美好的愿景，在现实中是难以实现的，过分追求写作策略的“科学严谨”反而会扼杀一线教师的创造力；一味迎合当代文论或者相关学者的话语权威及相关理论反而会让写作教学无所适从。因此，只要能让学生明白如何文从字顺地表达，教师完全可以卸下包袱，简化科学严谨的写作指导策略，进行自主开发。如在《记叙文中借助写景揭示主题》一课中，笔者创生的指导策略为：

①找景：根据写作需要尽可能多地寻找与写作相关的景物。

②选景：根据主题阐发的需要，从找到的景物中筛选出合适的景物。

③定景：确定景物描写在记叙文中穿插的位置。开头写景可以渲染气氛、交待故事背景，为主题的揭示做铺垫；在文中写景，可以推动故事情节的发展，暗示主题；在文末写景，能够揭示或深化主题，给读者留下遐想空间。

④绘景：对所选景物进行细致的描写，可以从修辞应用、感官变化、虚实相生、动静结合等角度着手，赋予景物特定的内涵，让景物尽染“我”的想法，达到揭示主题的效果。

当然，必须承认上述策略的表述，以及前文发展性评价标准的制定，从专家或者“科学严谨”的角度来看，存在着或多或少的漏洞，如 “景物描写要符合客观特征”在特定的文学主张中是不一定成立的，如意识流文学等。但是我们必须铭记：中小学写作教学的目的不是培养作家或者大师，而是教会学生写作！那些符合学情的、能够有助于教学目标达成的表述、策略等，笔者认为完全是可行的，这既是发展性评价多元性、个体差异性等核心理念的一种体现，也是简化中小学写作教学，实现减负增效的一种选择。