试论语文教学的基本方法（下）

李仁甫

[作者通联：江苏盐城中学中校区]

下篇 课堂语言（复述法、改写法、对话法、讨论法、辩论法）

提到课堂语言，人们想到的一般是教师的课堂用语或教学语言。但如果我们把学生真正当作教学活动的主体，那么我们就不会只把教师当作课堂的“言者”，而同样也会把学生当作课堂的“言者”。事实上，随着新课程标准的实施，教师单口独白的状况已经大大改观。因此，课堂语言应该包含两个方面：教师使用的语言和学生使用的语言。

课堂语言可分为单口语言和互动语言。

1．单口语言（复述法、改写法）

课堂上最重要的单口语言是由教师表达的，此之谓“讲台前的独白”，学名叫“讲授法”。讲授法，是一种最古老的教学方法，也是最有生命力的教学方法。这种方法，是所有学科共有的，共性的方法在此不谈，本文更强调“以学生为本”的新课程理念，所以我们主要从学生的单口语言出发，看看由此决定的语文教学的基本方法有哪些。

①复述法

关于“复述”，《现代汉语词典》先是解释为“把别人说过的话或自己说过的话重说一遍”，复述的实质就是在语文教学中把文本的内容转化为学生的单口语言。

仔细思考一下，在复述的过程中，实际上出现了三重变化：从文本到文本的解读者（学生），从文本内容到学生所知的内容，从文本语言到学生的口头语言。第一重变化，受到后两重变化的制约，说明阅读取向不是“个性化阅读”“创造性阅读”“误读”，而是 “尊重性阅读”——读出原汁原味。第二重变化，实际上是复述的关键——最大程度地不发生“变化”，把文本内容的原汁原味表达出来。第三重变化，才是真正的变化——由一种语言形态到一种新的语言形态。

就第二重变化和第三重变化而言，前者不得不保持文本的内容原貌，后者不得不选择新的语言形态。这样，原内容与新语言，构成了一种对立统一的关系。这样，作为复述者和解读者的学生，就担负着双重任务：既要守成，又要求新。这样，教师作为课堂的组织者、引导者，就既要促使学生复述内容做到正确、完整，又要促使学生复述语言做到准确、生动。也就是说，内容复述得不错但语言表达不清楚，或者口才很不错但内容复述得走样了，教师都要认真纠正的。所以，一个好的语文教师，一定会努力促使学生在复述的过程中“保持语言和人文内容的完整性”，也就是说，如同保持“文本语言与文本内容”的完整一样，也要保持“复述内容与复述语言”的完整。

而在我们的实际教学中，最容易犯这样的错误：只求学生复述内容大致不差，而不问其复述语言准确、生动与否。这说明一些语文教师还缺乏“语言的自觉”，没有意识到“语言的存在”。倘如此，我们的复述就失却了“语文性”，就容易导致非语文化的后果。为此，我们希望广大教师在运用复述法进行教学时，要不断纠正学生语言表达不清楚、不准确等方面的问题，要让学生在文从字顺、咬文嚼字上下功夫。

在复述教学上多下这样的功夫，并把复述法作为一种基本的教学方法，善莫大焉。事实上，很多优秀的教师都喜欢使用这种教法，既可用来整体把握文本内容，又可用来训练学生口头表达能力。这方面的案例很常见，就不赘言了。

②改写法

从概念上看，如果说复述是“把读物的内容用自己的话说出来”，那么改写是“根据原著重写”（见《现代汉语词典》）。比较一下，有两点值得我们注意。首先，复述和改写的表达形式似乎不一样，前者强调“说”，后者强调“写”；但由于课堂现场交流的需要，又由于教师在有限的教学时间里只能了解几个学生的情况，所以改写如同复述一样，一般还是通过口头的形式来表达的。不妨也可以这样理解，由于改写比复述要复杂一点，在纸上写就相当于一种准备，而在充分的准备之后最终要有几个学生站起来，面向大家进行口头汇报的，这样改写与复述也有相似之处。

其次，复述和改写的要求不同，前者针对的仅仅是内容，后者针对的主要是形式（改变文体，如诗歌改成记叙文，记叙文改成说明文；改变语体，如文言改成白话；改变结构，如顺序改成倒叙，重新组织材料；改变人称，如第一人称改为第三人称，第三人称改为第一人称；改变重点，如把主要人物改为次要人物，把次要人物改为主要人物）。但复述和改写的前提是一样的，都对文本基本的、核心的内容不作变动。也就是说，如同复述要忠实于文本原意一样，改写也要忠实于文本原意——认真领悟原文的思想内容，把握人物思想性格特征和主要故事情节。

据此，我们可以说，如果不考虑形式上的变动，改写实际上也是把文本的内容转化为学生的单口语言。这就碰到要“保持语言和人文内容的完整性”的问题，要保持“改写内容与改写语言”完整的问题。这就需要我们的教师在课堂教学的改写环节上意识到 “语言的存在”，具备“语言的自觉”。

最后要强调的是，改写是手段——一种以迂回的策略表示对文本原文欣赏的手段。因此，改写环节所占教学时间要有所节制，不能太长，不能架空对文本本身的教学。打个比方，它只不过是延长线，而绝不是线段本身。在这种前提下，改写作为一种语文教学的基本方法才能真正有效地实施。

2．互动语言（对话法、讨论法、辩论法）

曾几何时，课堂语言几乎等同于单口语言——不是教师在讲台前独白，就是少数学生主动或者因教师“点将”而发言。当合作学习的理念逐渐被引进，当“沉默的大多数”逐渐成为教育关注的对象，课堂有限的四十五分钟就逐渐多了一些互动环节。而语文的互动（互相作用、互相影响）环节，是不同于非语文学科的，它应该与语言有很大关联，基本上属于语言训练活动。在这样的互动活动中呈现出来的语言，我们称之为“互动语言”（之所以不称为“交流语言”，乃是因为单口语言本质上也是用来跟别人交流的）。

互动语言，在公开教学中是具有相当分量的，很多教师善于创设这样的一系列语言活动，来赢得听课人的喝彩。但由于应试主义甚嚣尘上，一旦回到正常的上课状态，不少语文教师就又容易忽视“沉默的大多数”，只让自己独白和少数几个表现出色的学生发言。其实单口语言固然重要，但互动语言也有自身存在的价值。它不仅可以“在碰撞中”显示人文功底，增加人文积淀，而且可以“在做中”练习语言、学习语言，从而让学生接受“内容和语言”的双重洗礼。

当然，在接受“内容和语言”双重洗礼的过程中，如果我们不能处处突出“语言的存在”，时时具有“语言的自觉”，那么这样的语言活动就失却了“语文性”。因为一些教师不能把握好这一点，所以他们不敢轻易选择这样的语言活动；因为一些教师经常没有把握好这一点，所以这样的语言活动不大容易得到人们的赞许。但是，不能因噎废食，互动语言仍然大有存在的必要，这样的语言活动仍然需要正常地开展。

下面，就来谈谈与互动语言有关的一些基本的教学方法。

①对话法

对话，简单地说，是指两人或更多的人之间的谈话。在课堂上发生的对话，本来既存在于人与文本之间，也存在于人与人之间，但作为一种教学方法，主要还是指后者。关于对话，英国教育家戴维·伯姆诗意地论述道：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”（《论对话》，教育科学出版社2004年版，第6页）他强调“参与和分享”，并接着说：“在对话中我们不是互相对抗，而是共同合作。在对话中，人人都是胜者。”（同上，第7页）这说明，对话是合作性的、支持性的，每一个对话者都携手共进，围绕某一话题或问题提出自己建设性的看法，逐渐逼近“新的理解和共识”。具体地说，在对话的过程中，大家往往心平气和，不会故意较劲，紧张之中说错了会忘记脸红而事实上也来不及脸红，说对了也不会骄傲而事实上也来不及骄傲，总之大家“心往一处使，劲往一处用”，都致力于话题的展开和问题的解决。像这样的对话，在我们的课堂上经常出现，可以说是对独白形式的有力补充，是除独白之外更常态的一种教学方法。

对话在量的方面有自己的要求，即对话并非越多越好，它必须服从、服务于教学的整体需要，不能为对话而对话——对话的滥用必然导致形式主义。对话在质的方面更有自己的要求。首先，对话应有恰当且具备一定深度的人文内容，而做到这一点的前提是，如果是围绕文本问题而产生的对话，必须先保证学生有自学、预习文本的机会；如果是围绕生活问题而展开的对话，必须先让学生对生活本身有更多的了解、接触。其次，对话应强调“把话说好”“有话好好说”，教者在这方面要有意识地示范，并不断地认真地矫正学生在对话的过程中出现的语言偏差。两个方面的要求，后者是语文教学所特有的，体现了课堂教学的“语文性”。总之，如果既保证了人文内容的恰当、精彩，又保证了语言表达的准确、生动，那么这样的教学对话就会是有效、高效的。

譬如，特级教师黄厚江教《孔乙己》时，就很好地使用了对话法，这里引录一个片断。师：你们觉得最能表现人物命运的动作是哪一个呢？生（齐）：“走”。师：为什么呢？生：人们都是用脚走，而孔乙己用手，说明了他命运的悲惨。生：他偷东西被打折了腿，在人们嘲笑中“走”下场，说明他社会地位非常低。师：很好。用手“走”，是一个畸形的动作；一个畸形的动作，表现了一个畸形人物不幸的命运。能不能把“走”换成“爬”呢？生：不能。因为孔乙己是要强的。师：是“要强”吗？能不能换一个更准确的说法？生：死要面子的。师：对……（《语文的原点——本色语文的主张与实践》，江苏教育出版社2011年版，第222页）笔者听过黄老师很多课，他的每一节课都力减自己独白的时间，把大量时间用在“参与和分享”式的对话上，既注重人文内容的自然引导，又注重语言的适时矫正，始终“保持人文内容与语言的完整性”。

②讨论法

英国教育家戴维·伯姆还说：“与对话对立的词是‘讨论、辩论’……当存在众多观点时，当每个人都提出自己与众不同的观点时，人们就通过讨论或辩论来进行分析，从而把种种观点各个击破。”（《论对话》，教育科学出版社2004年版，第6页）这里，先说说讨论。讨论，是指就某一问题交换意见。在语文教学中，有时是教者根据自己的分析预设好“众多观点”，让学生表态、讨论；有时是教者根据现场的实际情况让来自学生中的“众多观点”实时呈现，并让学生自由讨论。

随着新课程标准的实施，讨论法被越来越多的教师所重视并在教学中使用。讨论一般要分几个小组，具体讨论一般分三步走：第一，观点交流（小组内各人对这个问题有什么看法，分别说出来）；第二，观点改进（小组成员表示对其他人观点是否接受，提出改进、完善彼此观点的看法）；第三，观点总结（小组内部达成比较一致的看法，总结小组观点并应教师的要求向全班学生表述本组观点）。在整个讨论的过程中，教师的巡回指导、参与讨论、鼓励表扬也很重要。

讨论法的优点在于，不仅能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生独立思维能力，而且能促进学生灵活地运用语言，培养他们的口头表达能力。后一个优点尤其要强调，也就是说，教者要时时在意“语言的存在”，处处体现“语文的自觉”，力求“保持人文内容与语言的完整性”。

③辩论法

所谓辩论，就是彼此用一定的理由来说明自己对事物或问题的见解，揭露对方的矛盾，以便最后得到正确的认识或共同的意见。辩论与一般讨论的最大区别在于 “揭露对方的矛盾”，具有一定的自卫性和攻击性——当然这纯粹是学术性的，而与人身攻击无关。

提到辩论，有人可能要想到搞辩论会。其实，搞辩论会仅仅是一种形式，而更为常态的辩论形式还是在课堂教学中自然出现。比如，教鲁迅的《祝福》，可以就“祥林嫂的死因”，分为“残酷的现实造成了祥林嫂的悲剧”和“悲剧的性格造成了祥林嫂的悲剧”两方，展开辩论；教欧·亨利《最后一片常春藤叶》，可以围绕“谁是小说的主人公”这一问题，分为“贝尔曼为主人公”和“琼珊为主人公”两方，展开辩论；教曹禺的《雷雨》，可以就周朴园对鲁侍萍的态度问题，分为“有真情”和“无真情”两方，展开辩论；教司马迁的《报任安书》，可以抛出“择生还是择死？”的问题，进行辩论；教《渔父》一文，可以针对两种不同的处世态度进行辩论。

课堂教学中的辩论，往往是服从、服务于文本教学的，所以不能搞得太机械、太正式，不能喧宾夺主。要轻形式、重内容，要深入挖掘教材，努力寻找能让学生思维“跳一跳”就能成功的辩论点，这样才能起到“一石激起千层浪”的教学效果。

辩论是需要技巧的，既需要思维方面的技巧，也需要语言方面的技巧。而对于后者，语文教师更要有意引导，比如如何用恰当的语言阐释概念，如何使用形象的比喻、增强语势的排比、警示强调的诘问、增强说服力的引用、以牙还牙的仿拟、鉴别真伪的对比、绵中带刺的婉辞、冷嘲热讽的反语等等。对语言方面的纠偏、纠错，既可以安排在辩论的过程中，也可以安排在辩论结束之后的总结中。总之，只有自觉意识到 “语言的存在”，并力求保持“辩论语言和辩论思维”的完整性，辩论法在语文课堂教学中才能真正发挥积极的作用。