ESL阅读元认知策略意识对阅读效果影响的实证研究

潘黎萍

(杭州师范大学 外国语学院，浙江 杭州 310036)

教育与教学研究

ESL阅读元认知策略意识对阅读效果影响的实证研究

潘黎萍

(杭州师范大学 外国语学院，浙江 杭州 310036)

本研究通过阅读测试卷和阅读元认知策略意识量表，调查分析了ESL阅读元认知策略意识与阅读效果之间的关系。数据分析结果表明：1.ESL阅读元认知策略意识会显著地影响阅读效果，在阅读活动中起到积极作用;2.阅读元认知策略意识与阅读任务间存在显著的交互作用。

ESL；阅读；元认知；策略

一 引 言

ESL阅读理解是一种复杂的心理过程，是认知主体(阅读者)积极努力获得认知客体(阅读材料)的意义的认知加工过程。它不仅要求阅读者具有相当的词汇量和语法知识以实现对阅读材料的识别和感知，也需要阅读者具备一定的策略性知识来补偿阅读者语言知识方面的缺陷，两者共同作用于阅读理解过程，达到最佳的阅读效果。

ESL阅读中的元认知策略作为一种高于阅读认知策略的执行技巧，能够计划、监控和评价阅读者的整个阅读过程，协调阅读者的语言知识和具体的阅读认知策略在阅读过程中的作用。国内外的外语教育界和心理界的研究者都肯定了元认知在认知主体认知活动中的作用，元认知对阅读者的阅读理解起到了积极的作用。[1-5]

本文试图通过实验研究，回答如下问题：阅读的元认知策略意识对阅读效果是否具有促进作用？阅读元认知策略意识与阅读任务之间是否存在交互作用？

二 理论背景

心理学家Flavel在20世纪70年代就提出了元认知的概念。他认为，个体对自身认知策略和认知资源的认知、在认知过程中的自我监控和调节构成了个体的元认知。[6]元认知是一种内省式的认知加工过程，包括对动态认知过程的认知，也包括对认知主体静态认知能力的认知，更包括对动态认知过程和静态认知能力的相互作用的认知。元认知的认知对象是认知过程和认知结果，表现为对具体认知过程的调节、监控和评价的认知。现代认知心理学家Sternburg也强调了个体的元认知能力在个体认知发展过程中的积极作用。许多实验证实了个体在具体认知活动中的主观能动性，证实了元认知的重要作用。[7-9]

ESL阅读能力是具体的认知能力，而ESL阅读元认知是对阅读认知能力的选择、调节、监控和评价的能力，两者存在本质差异。阅读元认知能力能够帮助阅读者选择最适合的阅读策略，并进行实时调节和监控，使阅读者顺利完成阅读任务。

ESL阅读理解过程是通过阅读材料这一文本而发生在阅读者和作者之间的复杂的心理认知过程。阅读者只有主动地灵活运用各种阅读策略，才能完成阅读材料意义的建构。阅读元认知策略在这个过程中起着至关重要的作用。因为，有些阅读者可能具备良好的阅读能力要素，但由于缺乏协调、整合这些阅读能力要素的能力，即缺乏元认知能力，而导致阅读任务难以完成。

依据Flavel的元认知理论以及现代认知心理学所要求的精细分析认知加工应侧重内在过程的原则，外语教师应重视个体的ESL阅读元认知的发展变化，将阅读元认知策略意识和提高阅读元认知策略能力放在首位。

三 实验研究

(一)实验设计

本实验采用2x2的实验设计。其中的一个自变量是阅读元认知策略意识，有两个水平：强和弱。另一个自变量是阅读任务，有两个水平：难和易。实验中的因变量是阅读效果。

本实验试图研究阅读元认知策略意识和阅读效果(水平)之间的关系，揭示阅读元认知策略意识与阅读任务之间的交互作用。实验通过阅读水平测试卷获得被试的阅读水平数据；通过元认知策略意识量表获得被试的阅读元认知策略意识数据。因阅读任务有两个水平，因此对难阅读任务与易阅读任务分别进行测试。还要考虑元认知策略意识与不同阅读水平测试之间的交互作用。因此，本实验采用SPSS中的一般线形模型分析方法进行数据处理。

(二)实验工具

英语阅读水平测试卷。在实验中要用到两种英语阅读水平测试卷。一是杭州师范大学大学英语教学部大一年级第二学期英语期中测试卷中的英语阅读测试部分。因为这部分测试较能体现被试现有的英语阅读水平，故在实验中认为是简单的英语阅读测试卷。另一是选自大学英语四级模拟题和六级模拟题，这部分内容在实验中被认为是困难的英语阅读测试卷，因为它的水平超出被试现有的英语阅读水平和语言水平。这两种测试卷与阅读任务水平对应。

阅读元认知策略意识量表[10]。阅读元认知策略观念的调查问卷表(Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inverntory)，简称MARSI，由美国Oklahoma州立大学的Kouider Mokhtari和Carla A.Reichard编制。量表的整体信度为.89，各因子的载荷量均大于或等于.303。该量表主要用以调查阅读者的英语阅读元认知策略意识，共30题，5级制。要求被调查者根据自己在阅读中所运用的具体策略情况来选择符合或接近的选项。平均分≥3.5为策略观念强；平均分≤3.5为策略观念弱。

(三)实验对象与方法

随机选取杭州师范大学140名非英语专业一年级新生作为实验的被试，依据阅读元认知策略意识的强弱进行分组。

对被试的具体描述如下：

被试的英语水平不存在显著差异。所选择的被试的高考英语入学成绩(F(3,136)=1.231,p>0.05)、第一学期的期末成绩(F(3,136)=0.39,p>0.05)、阅读的前测水平即被试的英语语言水平(F(3,136)=2.505,p>0.05)都不存在显著性的差异，这可以保证实验结论的可信性。

被试的阅读元认知策略意识存在显著差异。如表1所示，在本实验中有四个实验组。实验组1较之实验组2和实验组4，有强的阅读元认知策略意识(t=2.158,p<0.05;t=2.035,p<0.05)。实验组3较之实验组2和实验组4也具有强的策略意识(t=2.590,p<0.05;t=2.426,p<0.05)。同时，实验组1和实验组3在阅读元认知策略意识方面并不存在显著性差异(t=0.257,p>0.05)。实验组2和实验组4在阅读元认知策略意识方面也不存在显著性差异(t=0.116,p>0.05)。因此，实验组1和实验组3被认为是本实验中具有强阅读元认知策略意识的实验组。相应地，实验组2和实验组4则是本实验中具有弱阅读元认知策略意识的实验组。

表1 对被试的阅读元认知策略意识的描述

在同一周内，实验组1(强阅读元认知策略意识组)和实验组2(弱阅读元认知策略意识组)进行了难的阅读水平测试。实验组3(强阅读元认知策略意识组)和实验组4(弱阅读元认知策略意识组)进行了简单的阅读水平测试。两次测试均由同一教师进行，以保证测试中指导语的一致性。所有测试均为随堂测试。

(四)数据的收集与分析

所有的测试卷在测试后便被立即收回，批改以收集数据。

在比较被试的阅读测试的平均成绩时，结果表明具有强阅读元认知策略意识的被试在难阅读水平测试中，成绩要好于弱阅读元认知策略意识的被试。但在容易的阅读水平测试中，所有的被试成绩均没有显著差异。

如表2所示，被试的阅读元认知策略意识强弱不同，在进行难的阅读水平测试时的平均成绩差异很大(分别为28.5315和23.0000)，而在进行易的阅读水平测试时的平均成绩很接近(分别为20.0606和19.1667)。所得数据被进一步采用一般线形模型分析方法来进行分析。结果显示，组间效应十分显著(F=3517.226,P<0.001)。主效应即不同的阅读元认知策略意识，在阅读成绩上存在显著差异(F=17.537,p<0.001)。不过，阅读测试的不同水平也造成了不同阅读元认知策略意识组之间的显著性差异(F=64.481,p<0.001)。另外，数据表明阅读元认知策略意识的强弱差异和阅读水平之间存在显著的交互作用(F=9.116,p<0.05)。表3列出了具体的F值。

表2 阅读测试的平均值和标准差

表3 阅读元认知策略意识和阅读水平及实验组之间的交互作用

注:***=在0.001水平上存在显著差异,**=在0.01水平上存在显著差异。

进一步分析数据以探讨实验干预的影响所在。

首先，依据不同的阅读水平测试对被试进行了分析。结果如下：

实验组1和实验组3，即具有强阅读元认知策略意识的被试，他们在难阅读水平测试中的成绩显著高于他们在简单阅读水平测试中的成绩(F(1,68)=75.729,p<0.001)。

实验组2和实验组4，即具有弱阅读元认知策略意识的被试，他们在难阅读水平测试中的成绩显著低于他们在简单阅读水平测试中的成绩(F(1,68)=10.519,p<0.005)。

其次，依据不同的阅读元认知策略意识水平对被试进行了分析。结果如下：

当实验组1和实验组2，即具有不同策略意识水平的被试在进行难阅读水平测试时，他们的阅读成绩具有显著性差异(F(1,69)=20.317,p<0.001)。

当实验组3和实验组4，即具有不同策略意识水平的被试在进行容易的阅读水平测试时，他们的阅读成绩不存在显著性差异(F(1,67)=0.969,p>0.05)。

四 讨 论

阅读元认知策略具有三大功能。首先，它可以帮助被试从已掌握的阅读策略中选择最合适的策略来解决阅读问题；其次，它可以帮助被试在解决阅读困难的过程中，调节他们的阅读策略，使之匹配于他们的阅读活动；第三，它可以帮助被试根据他们的实际情况，认识自己运用阅读策略的困难，并作出相应的调整。

众所周知，阅读效果极大地受到基础语言知识和策略知识的影响。基础的语言知识指的是语言的字词、结构等文法知识；策略知识、阅读技巧能帮助读者解决难以通过语言知识来解决的阅读困难。英语阅读理解的过程是建立在基本的语言知识的基础上的。当阅读材料中的一些字词、结构超出了阅读者所具备的语言知识，他们就会寻求策略性知识的帮助。语言知识通常决定了阅读者的语言水平，策略性知识则影响了阅读者的阅读能力。而阅读效果最终取决于语言知识和策略性知识的合力。图1阐释了语言知识、策略性知识、语言水平、阅读能力和阅读效果之间的作用。

图1 语言知识、策略知识、阅读效果关系图

在实验中，尽管被试的基础语言知识基本相同，但被试的实际阅读效果却存在显著差异。显然，元认知策略在阅读过程中起到了重要作用。正如实验结果所表明的，当强元认知策略意识的被试在做不同的阅读材料时，结果有显著差异。而且，具有不同阅读元认知策略意识的被试在做不同的阅读材料时，结果也有显著差异。但是，具有不同阅读元认知策略意识的被试在做容易的阅读材料时，结果却是没有显著差异的。

被试很难仅仅依靠基础的语言知识来解决困难的阅读材料中的问题。在适当的情景中，合适的阅读策略会极大地影响阅读过程和阅读效果。具有强阅读元认知策略意识的被试更有能力解决所遇到的阅读难题。因为他们更了解阅读，他们善于计划、监控、评价和调整他们的阅读进程。重要的是，他们能够灵活地运用阅读策略以完成阅读任务。具体而言，这些被试都能够根据自己的个性特点、阅读材料和阅读情景来选择最合适的阅读策略，监控这些策略的实际运用，根据反馈，调整策略，坚持或选择其他的策略。在对这些被试进行访谈时，他们承认在阅读过程中目标明确，可以从阅读材料中分离出重要的阅读点，可以将注意力集中于那些阅读要点，划出难句难词以供回读。当他们对阅读材料产生任何想法时，会立即记录下来，有时会用自己的语词来总结内容，用自己的符号来标记阅读材料。所有这些策略都属于阅读元认知策略范畴。这些阅读策略能力能强化被试在阅读活动中的自主意识，保证阅读效率和效果。

相反，阅读元认知策略意识弱的被试的阅读策略较弱。他们很难做到计划阅读，监控阅读，评价和调整阅读过程，更不能根据自己的阅读特点和阅读材料的特点来选择运用合适的阅读策略。当这些被试在阅读测试后被访谈时，几乎所有的被试都承认他们是从第一个字读到了最后一个字，丝毫不敢有遗漏，因为他们认为，阅读材料所呈现的一切内容都是重要的。如果他们无法理解阅读材料的意思，会重读困难的部分，但他们会失去耐心，不知怎样才能解决阅读难题。他们没有自信尝试新的阅读策略。因此，他们的阅读没有效率，也没有效果。

然而，当所有的被试在进行容易的阅读时，他们所具备的基本的语言知识已经足够他们解决阅读问题了，故而阅读元认知策略所起的作用不明显。另外，实验结果也表明了阅读任务和阅读元认知策略意识之间存在显著的交互作用。不同的阅读元认知策略意识对不同的阅读材料产生的作用是有差异的。

五 小 结

这是一个2x2实验研究。所有的数据采用线性模型分析法进行统计分析。实验得出的结论是：

首先，在进行困难的阅读时，强阅读元认知策略意识组被试和弱阅读元认知策略意识组被试在不同(难与易)阅读测试中的表现存在显著差异。

第二，在进行难的阅读测试中，不同阅读元认知策略意识(强与弱)的被试的阅读效果存在显著差异。

第三，在进行易的阅读测试中，不同阅读元认知策略意识(强与弱)的被试的阅读效果不存在显著差异。

第四，阅读材料和阅读元认知策略意识间存在显著的交互作用。

本实验的结论不仅证实了Carrell. O’Malley、Numan、Holec和纪康丽等人的研究结论[5，11-14]，而且进一步阐释了阅读元认知策略发挥作用的阅读情境。

实验的结论表明，当阅读者遇到超出他们理解能力的阅读难题时，阅读元认知策略就将发挥作用。语言基础知识和阅读策略知识是直接影响阅读效果的两大因素。那些阅读水平差的阅读者，可能是缺乏语言的基础知识，也可能是缺乏阅读策略性知识，或是两种知识都缺失，因此，他们在阅读中会遇到许多生词，不能理解的语言结构，以至于他们根本什么都看不懂。对于那些具有足够语言基础知识的阅读者而言，他们在阅读中可能不太会遇到什么难题，阅读策略所发挥的作用或许不是很大。当阅读者的语言基础知识不足以解决阅读难题时，那些具有元认知策略的阅读者可能会知道更多解决难题的方法，比那些不具备元认知策略的阅读者的阅读效果要更好。实验的结论清楚地证实了：在难的阅读中，当阅读者的语言基础知识相近，元认知策略可能是影响到其阅读效果的关键因素。

综上所述，ESL阅读元认知策略意识在阅读活动中起到积极重要的作用，应该是外语教师进行阅读教学的重点。当然阅读的元认知策略的掌握是一个循序渐进的过程。因此，如果老师能注意材料的难易度，学生使用阅读元认知策略就更有认知空间，使用的机会就会增加，相应的水平就会得到提高。

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AnExperimentalStudyoftheInfluenceofESLMetacognitiveReadingStrategyAwarenessonReadingEffect

PAN Li-ping

(School of Foreign Languages, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310036, China)

The relationship between ESL metaconitive reading strategy awareness and reading effect is studied via statistic analysis. And all the data are collected by proficiency test of reading comprehension and Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inverntory. The research results are：1)ESL metaconitive reading strategy awareness influences reading effect greatly; 2) there exists the interaction between ESL metaconitive reading strategy awareness and reading effect.

ESL; reading; metacognition; strategy

2011-04-16

潘黎萍(1975-)，女，浙江绍兴人，语言学与应用语言学硕士，杭州师范大学外语学院讲师，主要从事应用语言学的研究。

H319.3

A

1674-2338(2012)02-0118-05

(责任编辑：沈松华)