“先识”规约下的大学英语教学

汤金霞

(南京师范大学泰州学院 外国语学院，江苏 泰州225300)

“先识”规约下的大学英语教学

汤金霞

(南京师范大学泰州学院 外国语学院，江苏 泰州225300)

“先识”理念源自海德格尔，指在理解前已经具有的观念、前提和假定等，是我们由已知推知未知的基础，是理解开始的必要条件。先识协助教师选用大学英语教材，指导教师组织大学英语课堂教学并最终制约着大学英语的教学效果，是大学英语教学的规约。大学英语教学的各个流程必须在先识的指引下开展，只有这样才能提高学生学习大学英语的积极性，取得良好的教学效果。

先识;大学英语教学;规约

何谓教学?《中国大百科全书·教育》的解释是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德”①的过程。教育家王策三曰:“教学乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时获得一定的发展，形成一定的思想品德”的活动[1]88－89教育家李秉德曰:“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”[2]2教育家陈小端将教学定义为“在特定条件下，以课程内容为中介，由教师的教与学生的学所共同组成的统一活动。具体来说，这种活动是在教师启发引导下的，学生有计划、有目的、有组织、积极主动地学习系统文化科学知识和基本技能，发展智力和体力，陶冶品德与情操，形成良好心理素质的活动”[3]3。

由上面“教学”的定义不难看出，“教学”由教师的“教”和学生的“学”两部分构成。大学英语教学可视为大学生在教师的指导下以特定的大学英语教材为中介，有目的、有计划、有组织、积极主动地在已经掌握的英语知识之上建构大学英语知识，提升英语能力的过程。授课时，教师以有声语言文本的形式向学生传授大学英语知识，学生理解、阐释教师传授的知识，所以，大学英语教学过程实质上也是一种阐释过程，在这个过程中，不止学生需要阐释教师传授的知识，教师也要阐释学生的“先识”。

一、先 识

“先识”源自海德格尔，是其“前理解”[4]191三要素——“先有”“先见”“先识”[5]342之一。“先有”是每个人降生之前存在于某一文化中的历史与文化传统，是我们理解发生的先决条件，是我们有可能理解自己和历史、文化、传统的先决条件。“先见”指我们在思考与理解时借助的语言、观念以及运用语言的方式。语言、观念自身会带给我们先入的理解，并把这些先入的东西带给我们思考的问题。在任何情况下，我们都不会在没有语言观念的状态中思考与理解问题。“先识”指在理解前已经具有的观念、前提和假定等，是我们由已知推知未知的起点和参照系，是理解开始的必要条件。相比较“先有”和“先见”，“先识”对大学英语教学的意义更为重要。

二、先识在大学英语教学中的功用

教育家钟志贤认为“知识是在行为活动或经验中建构的，是逐步显现的、情境化的……学习就是知识建构、解释世界和建构意义，是经验的和重视过程的……教学应该反映多种观点，是发散性、归纳式的，以学习者为中心……教师的角色是合作者和帮促者;学生的角色是知识的建构者、运用工具的主动探索者……师生关系是民主平等、和谐协作，互动对话的”[6]64这段话中“经验”指的就是“先识”，“学习……是经验的”说明学习建立在先识之上。学生学习大学英语知识需要通过外部刺激即教师传授的知识与其主体内部知识结构即先识相互作用，把教师提供的知识信息整合到自己已有的认知结构内，同时他们对英语的认知结构受教师传授的知识的影响而发生变化。在这个过程中，学生逐步建构新的英语知识体系，自身对英语的认知结构得到发展，但所有这一切离开先识便无法完成。学生学习大学英语的先识，是教师开展大学英语教学的前提和基础，协助教师选用合适的教材，指导教师组织课堂教学，并最终制约着大学英语的教学效果。一句话，先识决定大学英语教学的成败，是大学英语教学的规约。

(一)协助教师选用大学英语教材

先识指学生学习大学英语之前获得的“视域”①视域指看视的区域，这个区域包容了从某个立足点出发所能看到的一切。是他们学习大学英语的前提和基础，更是教师开展大学英语教学的前提和基础。

学习大学英语时，学生的先识会发生“迁移”，可能是“正迁移”，也可能是“负迁移”。教师若能充分把握学生的先识，即可在大学英语教学中最大限度地发挥它的“正迁移”作用，最大限度地降低它的“负迁移”作用;反之，如果教师忽视了这种先识，它对大学英语教学起到的恐怕多为“负迁移”作用了。

学生学习大学英语的过程是一种阐释即理解和解释过程。“理解和解释行为发生之前，理解者和解释者都存在自己的视域。理解者和解释者要理解或解释某个对象时，该对象也有自己的视域，理解和解释行为就是理解者和解释者努力扩大自己的视域并使之与理解和解释的对象构成视域融合”[7]7大学英语教师在教学中必须处理好所授知识和学生先识之间的“视域融合度”即处理好所授知识和学生先识之间的“游离”和“契合”的度。“游离”指所授知识中超出学生的先识的部分，“契合”指所授知识中与学生的先识相符合的部分，如下图所示:

如果所授知识与学生的先识完全契合，教师的授课对学生来说毫无意义，形不成刺激，更谈不上信息效果。相反，如果教师所授的知识与学生先识没有契合或契合部分过小，知识难度过大，学生也难以接受，无法理喻教师所授的内容，也谈不上信息效果。只有契合与游离配合得当，才能产生最佳的信息效果与教学效果。

先识为大学英语教师选用何种教材进行教学提供了参考标准，教材不可过难，过难则与学生的先识契合部分过小，视域融合度低，学生学习过于困难，教学效果自然会差;教材也不可过易，过易则与学生的先识契合部分过大，视域融合度过高，教材新鲜度低，无法激起学生的学习兴趣，教学效果自然也不好。学生的先识使他们对大学英语教材产生了特定的“期待视域”，“期待视域主要是指读者在阅读理解之前对作品呈现方式的定向性期待，这种期待有一个相对确定的界域，此界域圈定了理解之可能的限度”[8]289学生对大学英语教材的“期待视域”圈定了学生可以接受的大学英语教材的种类。学生理解大学英语教材的过程是学生对教材的期待视域对象化的过程。当教材与学生既有的期待视域符合一致时，它会立即将学生的期待视域对象化，使理解迅速完成;当教材与学生既有的期待视域不一致甚至冲突时，它只有打破学生的这种视域使学生对大学英语的先识提高到新的意识层面而构成新的期待视域时，才能成为可理解的对象。这种打破建立在学生既有的先识的基础之上，如果教材与学生既有的先识相差甚远，无法与其进行必要的融合，它就无法打破学生原先的期待视域，更不用说协助学生构建新的期待视域了。先识决定了最符合学生期待视域的大学英语教材是难度为“i+1”的“可懂输入”[9]22教材，“i”代表学生已有的英语水平，即学生的先识，“1”代表比学生的先识高出一点但通过努力可以达到的英语水平。教师选用的教材应在符合学生先识的基础上有所偏离，难度上稍稍拔高，这样的教材既不会因为太难使学生望而却步，也不会因为太容易激发不了学生的学习兴趣。

(二)指导教师组织课堂教学

学生不是空着脑袋进入大学英语的学习情境，在学习大学英语之前，他们已经形成了对大学英语的先识，即“i”，这种先识是新的英语知识的生长点，大学英语教师应重视这种先识，把它当作教学的起点，引导学生从先识中生长出新的知识经验，而不是毫无设计地向学生呈现教材内容。上课前，教师要充分分析学生的先识和教学内容，弄清楚教学内容中哪些属于“i”部分，哪些属于“i+1”部分，哪些属于“i+1+1”部分，哪些属于“i+1+1+1……”部分，诸如此类，教师需要根据学生的先识和授课时间将教学内容分成一个最基本的“i”和若干个层次递增的“i+ 1”，以“同化”和“顺应”的方式呈现教学内容。“同化”协助学生把教师传授的新知识纳入原有的知识结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。在外部环境发生变化，原有的认知结构无法同化教师传授的知识时，“顺应”协助学生调整或改造原有的认知结构的，建立新的认知结构以吸纳教师传授的知识。授课时，教师先呈现“i”激活学生的先识，为“i+1”的呈现奠定坚实的基础，在“ i+1”呈现之后，教师要尽快将其融入学生的先识，使其成为学生的新的“i”即i1的一部分，随后在“i1”的基础上进一步呈现“i1+1”即“i2”，如下图所示:

就这样，同化/顺应/同化/顺应……循环往复直到所有教学内容都呈现完毕。先识使得学生不简单被动地接收教师传授的大学英语知识，学生会以先识为基础，对新信息重新认识和编码，主动建构大学英语知识，这种建构无法由他人来代替，更不可被忽视。教师在授课时要以学生为中心，重视他们的主体作用，充分激发他们的能动性和创造性，重视学生自己对某些英语现象的理解，倾听他们的想法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调解自己的阐释，构建对大学英语的新的期待视域。教师与学生需要共同针对某些问题进行探索，在探索过程中相互交流，了解彼此的想法。教师如果不在学生先识的基础上组织教学，即便大学英语教材是最符合学生期待视域的难度为“i+1”的可懂输入教材，也很难取得良好的教学效果。

(三)制约着大学英语的教学效果

先识不仅是教师开展大学英语教学的前提和基础，协助教师选用合适的教材，指导他们组织课堂教学，它还制约着大学英语的教学效果。大学英语教师普遍感受到非英语专业的大部分学生甚至英语专业的部分学生学习英语的动机不强，很难取得好的教学效果，导致这一现象的原因就是教师在大学英语教学中忽视了学生的先识。教育是“实现学生最近发展区的过程”[10]7“最近发展区”理论由前苏联教育心理学家维果茨基基于以下两点提出:“发展是由儿童能够独立地做什么以及儿童在成人或能力较强的同伴的帮助下能够做什么这两者共同决定的”[11]37大学生的大学英语学习过程实际上就是为提高英语水平经历的又一个最近发展区的过程。根据维果茨基的观点，为了使大学英语课程与学生英语水平发展相适应，教师设计的活动不仅要包括学生自己能够独立完成的活动，而且还要包括在教师帮助之下才能够学会完成的活动。现今大学英语教学中存在诸多问题，其中之一就是教师所授的内容要么完全是学生能够独立完成的，要么就是全部无法由学生独立完成的，如此无视学生的先识，如何能取得好的教学效果。“心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使主体以更高的学习积极性去从事今后的学习活动，使学习更有成效。这样，学习需要和学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。 反之，不良的学习效果使学习的努力得不到相应的收获，从而削弱学习需要，降低学习的积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环。”[10]54可见，大学生学习英语的动机不强和学习效果不佳有着一定的关系，学生未能取得良好的学习效果和教师未能取得良好的教学效果有着不可分割的联系。教师未能取得好的教学效果是因为在教学中忽视了学生的先识。因此，大学英语教师若要取得良好的教学效果，最大限度地提高学生学习英语的动机，必须使大学英语教学立足于学生的先识，选对教材，采取最佳的教学方法。

三、如何准确评价学生的先识

学生的先识在大学英语教学中的功用决定了教师必须准确全面地把握它。在“大学英语课堂教学中，教师面对的是一个特殊的群体。他们已经有了一定的外语基础但不扎实，语言实践能力还不强。他们外语学习目标各不相同或者根本就没有明确的目标，只是为学习而学习;有的学生主要为了考试而学，有的具备了一定的自主学习能力，相当一部分学生还完全依赖教师课堂传授的语言知识”[12]31束定芳在首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛闭幕之际说的这番话粗略道出了大学生学习大学英语的先识，但对学生先识的粗略把握无法协助大学英语教师高效率地组织教学。各高校对学生学习大学英语的先识的评价应包含三个方面的内容。首先是学生经过小学、初中特别是高中三年英语学习后已经达到的英语水平，高考英语试卷能够说明一点问题，但高考英语试卷的测试结果反映的先识远不能满足各高校的大学英语教学要求。学生就读的学校不同，专业不同，对大学英语教材以及呈现教材的方式的要求也不同，对学生英语先识的评价应该还包含学生对学校特色和专业特色有多少认识的内容。学校应该针对不同专业灵活设置大学英语的课程标准，不应该选择单一的大学英语教材，而应根据各专业特色选择最能与之相匹配的教材，学生在专业课上所学的知识能最快在英语教材中得到体现，英语教材上的知识也可以对专业课教材上的知识作进一步的补充，这样不仅可以强化补充专业课上所学的知识，还可以帮助学生利用英语思考和表达专业领域内的内容，因此，对学生先识的评价也需要包括不同专业的学生对学校拟用的本专业的大学英语教材的认识这方面的先见。如何设计一套能全面高效地反映本校各专业学生的学习大学英语的先识的评价体系是各高校特别是各高校的外语系面临的当务之急。

结语

先识是个动态的事物，贯穿于大学英语教学的各个环节:教师备课要根据学生的先识“i”分析教学内容，确定哪些内容属于“i”，哪些属于“i1”“i2”“i3……”。呈现新课前的复习要激活学生的先识“i”，为其提升至“i1”打下基础，新知识要与“i”相融合，适时打破学生原有的视域，构建新的视域，使“i1”尽快成为学生先识的一部分，形成新的“i”，为传授“i2”“i3”……“in”做好铺垫。在操练巩固环节，教师要巩固和强化学生最终构建的“in”。课后作业需进一步巩固强化“in”。学生学习大学英语的过程，就是在先识“i”的规约下构建并强化新“i”的循环往复永无休止的过程。

[1]王策三．教学论稿[M]．北京:人民教育出版社，1985．[2]李秉德．教学论[M]．北京:人民教育出版社，1991．

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[4]Martin Heidegger．Being and Time [M]．tr．By J，Macquarrie and E．Robinson．New York:Harper and Row，Publishers，1962．

[5]汉斯－格奥尔格·伽达默尔．真理与方法(上卷)[M]．上海:上海译文出版社，1999．

[6]钟志贤．大学教学模式革新:教学设计视域 [M]．北京:中国轻工业出版社，2002．

[7]汉斯－格奥尔格·伽达默尔．阐释学I:真理与方法[M]．洪汉鼎，译．北京:商务印书馆，2007．

[8]朱立元．当代西方文艺理论[M]．上海:华东师范大学出版社，2005．

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[10]谭鼎良．高等教育心理学[M]．南京:河海大学出版社，2009．

[11]罗伯特·斯莱文．教育心理学[M]．姚梅林，等译．北京:人民邮电出版社，2006．

[12]束定芳．大学英语课堂教学，我们教什么，怎么教？——写在首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛闭幕之际[J]．2010 (6):26－32．

H319

A

2095－0683(2012)01－0182－04

2011－06－20

汤金霞(1980－)，女，安徽巢湖人，南京师范大学泰州学院外国语学院讲师，硕士。

责任编校 秋晨