对外汉语初级精读课教师课堂话语调查及策略—— 韩国班与欧美班的比较分析

王敏

(安徽大学 中文系，安徽 合肥 230039)

对外汉语初级精读课教师课堂话语调查及策略
—— 韩国班与欧美班的比较分析

王敏

(安徽大学 中文系，安徽 合肥 230039)

调查了对外汉语初级阶段的两个平行班级:韩国班和欧美班，从语言特征和互动特征两个方面对精读课教师课堂话语进行了统计分析。研究结果显示:两个班级的课堂教学中教师话语量、语速和教师提问都存在差异。韩国班偏于“以教师为中心”的传统教学模式，而欧美班偏于“以学生为中心”的教学模式。

教师话语;第二语言习得;教学模式

教师课堂话语是近年来国内外语言学家第二语言课堂教学研究的一个重要课题。在学校教育中，课堂是实施教学的主要场所，教师的教学能力和素质主要反映在他的课堂教学中，而教师话语的数量和质量在很大程度上决定着课堂教学的效果。教师话语在教师组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用，不仅是教师施行教学计划的工具，还是学生语言输入的一个重要来源。

“对外汉语教学过程是根据教学计划和教学大纲的规定，教师和学生共同参与的对外汉语教学活动的过程。教师和学生是教学过程中教学活动的主体。教师与学生之间的关系是双向的，互动的。这种互动作用首先表现在课堂教学活动中。”[1]335－336一般课堂的学生学习背景相同，师生使用的教学语言都是汉语，不存在语言的限制。第二语言教学要求课堂使用的教学语言是目的语，目的语既是媒介也是目标。因此对外汉语教师的教学语言受到学生对汉语理解和表达能力的限制，同时学生文化背景的差异对教师的课堂语言驾驭能力提出了更高的要求。本文探讨的“教师的语言”(teacher talk)这个概念，是指“第二语言教师(对外汉语教师)为了达到交际的目的，对该语言的非母语学习者在课堂教学和课外交往中有意识使用的目的语系统的变体。”[1]350

从事第二语言教学的大部分学者和教师都主张综合化的教学方法，即既强调以学生为中心，充分调动学习者的主动性和积极性，同时又重视教师的主导作用。目前对外汉语精读课的教学课堂上，仍有相当数量的教师采用传统的语言教学方法:教师占课堂主导地位，大部分时间以教师的讲解为主，教师与学生或学生与学生的互动和交流相对较少。针对这种现象，本文拟从作者自身的教学经验出发，研究初级汉语精读课的两个平行班级教师的课堂话语，探讨课堂教师话语和学生参与课堂活动之间的因果关系，以及如何根据教学对象调整教学方法，选择最佳教学模式，达到良好教学效果。

一、理论背景

20世纪50年代，美国结构主义语言学家Zelling Harris在其论文中提出了话语分析的概念。直到20世纪80年代，一些学者和教师才编写出了话语分析教科书，将话语分析纳入了语言教学领域。现在话语分析理论已经广泛应用到外语教学、语言习得、翻译等诸多领域。

20世纪70年代国外的不少学者也开始从不同角度研究教师语言，指出学生在课堂上的言行在很大程度上取决于教师的授课方式，对教师的教学语言作了初步的归纳与分类。

20世纪90年代，语言学家开始系统研究二语课堂，对语言教学中的教师用语和教师行为作了更为细致的研究，提出教师课堂话语的有效输入和课堂交互的重要性。

Krashen的“输入假设”(input hypothesis)认为，对语言输入的理解是语言习得最基本的途径[2]。Swain的“输出假设”(output hypothesis)认为，学习者必须通过有意义的语言运用，即语言输出，才能有助于语言习得，提高和发展自己的目的语需求[3]。课堂教学是一个交互过程，不同形式的交互对语言习得有不同影响。教师话语作为课堂教学中主要的语言输入和教学媒介，是直接影响教学质量的重要因素。

二、研究设计

本研究采用自然调查的方法，试图通过分析对外汉语教师的课堂语言，揭示其话语特点，探讨两种不同教学模式在韩国班和欧美班使用的效果。研究者以自身为研究对象，采用分阶段录音形式，每个自然月取中间日期的某一节课，分析录音材料。同时不定期和学生面谈，收集反馈意见。笔者有10年精读课教学经验，所教学生为一年级第二学期两个平行班:韩国班和欧美班。欧美班的学生主要来自美国和乌克兰。教材使用北京语言大学出版社出版的《汉语教程》修改版第一册(下)。

本文将从语言特征和互动特征两个方面分析对外汉语教师课堂话语的特点，具体包括:(1)目的语使用比率;(2)师生话语量;(3)教师语速; (4)教师提问;(5)反馈方式。

三、结果与讨论

(一)目的语使用比率

有无学习目的语的语言环境，语言环境的好坏，以及学习者对目的语接触面的大小和目的语的输入量的多少，都会直接影响到语言学习的效果。留学生本身就处于一个大的目的语使用语言环境中，如何在45分钟的课堂上创造小的语言环境，教师目的语的使用比率是不可忽视的因素。对外汉语专家和教师们不反对在初级阶段借助外语(一般是英语)进行教学，但外语知识只是一种辅助手段，过多使用会让学生产生依赖心理，影响目的语，也就是汉语的教学。

下表展示的是教师(笔者)在两个不同班级使用汉语和英语的大概比率。

表1 目的语使用比率

从表1中的数据可以看出，一年级下学期的精读课课堂，目的语，即汉语使用比率近乎100%。韩国班因为文化背景单一，教师不会韩语，师生交流必须完全通过目的语，整个课堂就是个良好的汉语学习小环境，学生在课堂上可以充分使用目的语练习各项技能。欧美班有一些说英语国家的学生，在遇到较难理解的语法问题讨论时，为了解释得更加清楚明白，教师借用了英语作为辅助手段，但使用频率也较低，并不影响教学效果。

两个班级使用目的语的比率都相当高，说明了无论教授哪个文化背景的学生，在教学中尽量避免使用英语，或其他外语，有助于人为制造语言环境，提高学生的汉语水平。

柑橘施肥应根据土壤、品种、肥水管理措施等，采取测土和叶面营养诊断相结合的方式进行。测土是科学施肥的基础，叶面营养诊断是柑橘等果树科学施肥的必要补充。随着氮、磷、钾这三要素肥料的大量使用，果园土壤有效中量元素（钙、镁、硫）和微量元素（锌、铜、铁、钼、锰、硼）的失衡日趋严重。合理施用中、微量元素肥料，不仅可有效提高柑橘的抗逆能力、稳定产量，主要能改善柑橘的品质，如含硫肥料在提高柑橘的品质和风味上起到不可低估的作用。

(二)师生话语量

根据录音，笔者对每节课中教师话语和学生话语(包括课堂发言、各种形式的讨论)所占用的时间以及在一节课中所占的比例进行了统计。(其他活动指不需要教师和学生讲话的活动，比如阅读、思考问题、写作等)

表2 师生话语量

表2的统计数据表明，在韩国班的课堂上，平均每节课教师话语约占用21分钟，学生话语占14．3分钟，学生话语量与教师话语量的比例是2:3。该课堂是倾向于“以教师为中心”的传统教学法课堂:教师占主导地位，学生目的语的输出量不够充分。不过随着时间的推移，教师的教学方法也在调整，第三个数据显示教师在减少话语量，学生运用目的语的时间在增加。

欧美班的情况有所不同，平均每节课教师话语约占用17．6分钟，学生话语占20分钟，学生话语量多于教师话语量。学生运用目的语的时间占到了一半及以上的课堂时间。语言的输入和有意义的语言输出达到了较好的平衡。该课堂是倾向于“以学生为中心”的对外汉语教学课堂。

(三)语速

“在学习者目的语水平很低的情况下，教师的语言需要适当地通过简化、详细化和放慢语速、降低难度以让学生听懂，否则师生就难以交流。”[1]

欧美班学生的多文化背景导致他们在个性、动力和学习方法上有所不同，经过一段时间的汉语学习，对语言的理解运用能力出现了个体差异。在这种情况下，教师只能采取折中的方式，既要照顾到高水平的学生，又不能放弃较低水平的学生，要有选择地变换语速。对待较低水平学生，应当放慢语速，多加鼓励。而与高水平学生交流时，完全可以使用他们能接受的较快语速。因此针对不同情况的班级，不同的学生，教师应该适时调整语速，最大限度地为他们提供可理解的、有效的语言输入。

(四)教师提问

提问在教师话语中占有较大比例。提问有很多功能:帮助学生巩固旧知识，理解新知识;让学生在课堂上集中精力，专注思考;激发学生的学习兴趣，拓展知识面;学生可以同时练习听力和口语等。通过对比分析，提问在韩国班课堂上占用的时间大概10分钟左右，欧美班接近15分钟。究其原因，韩国学生相对安静，许多可以回答的问题也不愿积极回答。欧美班课堂气氛活跃，常会出现争先恐后回答问题或热烈讨论某一话题的情景，这样就形成了欧美班的提问时间多于韩国班。

就提问方式而言，可以分为自由回答、集体回答、指定回答和自问自答。笔者倾向于前两种提问方式，能够调动学生的积极性，也能避免学生因为不会或不愿回答而造成的尴尬。

表3 提问方式

总体来看，两个班级的课堂话语都相对自然，学生在交际过程中有一定的参与选择权。特别是欧美班的学生自主提问达到平均每节课3个，反映了教师在一定程度上注意到启发学生提问。韩国班有指定回答是考虑到班级气氛不够活跃，是为了让学生能充分使用目的语进行交流而采取的措施。

(五)反馈方式

教师反馈也是教师话语的重要组成部分。根据性质和功能我们将反馈分为积极反馈和消极反馈。积极反馈是对学生学习行为的肯定，比如表扬，可以激发他们的学习动力，提高学习的积极性。消极反馈是对学生学习行为的否定或不赞同，表现为直接纠错或掩饰性的改正等。在对外汉语教学的课堂上，我们提倡积极的反馈方式，尽量少用或有选择地使用消极反馈。

表4 反馈话语

两个班的情况大致相同，积极反馈都占到了75%以上，这对增加学生的学习信心有很大帮助。考虑到初级阶段的学生容易犯各种语法错误，精读课教师有必要及时进行纠正，但需要注意方式方法。我们提倡多引导学生自我修正，这样能加强学生的语法意识，促进二语习得。只有在学生“屡‘犯’不改”的情况下，才能采用直接纠错的反馈形式，提醒他以后注意。

结语

本文对比分析了对外汉语初级阶段的两个平行班级的精读课教师话语。韩国班由于学生文化背景完全相同，教师话语量占的比例较大，学生不太愿意积极回答问题，偏于传统的“以教师为中心”的教学方法。根据与学生面谈的反馈，韩国学生乐于接受这种教学方式，因为韩国本土教育形式与之大致相同。欧美班的学生较为活泼，课堂气氛活跃，积极回答教师的提问，并乐于自主提问，教师话语量占的比例较小，偏于“以学生为中心”的教学模式。学生积极、主动地参与课堂活动，有相对较多的语言输出。

因此，对外汉语教学的精读课教师应当适时调整语言输出方式，多为学生提供各种形式的用汉语交流的机会，才能使学生尽可能多地接受可理解的输入。同时通过学生乐于接受的，有意义的课堂教学活动，达到最佳的教学效果。

笔者未接触过其他单一文化背景的班级，但可以推测各有其独特的教学模式，留待以后考察论证。

[2]Krashen，S．Second Language Acquisition and Second Language Learning．Oxford:Pergamon，1981．

[3]Swain，M．Input in Second Language Acquisiton．Newbury Press，1985．

H195

A

2095－0683(2012)01－0119－03

2011－11－12

王敏(1977－)，女，安徽舒城人，安徽大学中文系讲师，硕士。

责任编校文方