在英语阅读中附带词汇习得的影响因素研究

2012-08-15 00:44冯建明
关键词:附带词汇量生词

冯建明

(广东医学院,广东 东莞 523808)

英语词汇的学习分有意习得和无意习得,前者指学习者通过词汇表、词汇拼写练习、词汇游戏等形式在学习过程中将注意力全部集中在词汇上。这种学习方式虽然能够使学习者在短时间内记住大量的词汇,但在习得过程中脱离了词汇的语境,在客观上孤立了词汇之间的关系,这种机械的强化式记忆显然不利于词汇的长期记忆;尤为重要的是,这种缺乏高度语境化的、非自然的二语词汇输入脱离了实际交际过程中鲜活真实的输入,将导致学习者的二语使用给人一种勉强和非真实的感觉。[1]词汇无意习得,又称“词汇附带习得”、“伴随性词汇学习”,指学习者的注意力并不集中在词汇上时所进行的词汇学习。词汇附带习得假设最初是由纳吉(Nagy)、赫尔曼 (Herman)和安德森 (Anderson)于1985年在研究儿童如何习得母语词汇的基础上提出来的。该假设认为,如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读,在语境中接触大量可理解输入,则不需要直接词汇教学就能自然习得其所需要的大多数词汇。[2]研究表明,广泛的阅读是促进学习者词汇广度和深度习得的有效方式。

一、阅读中影响词汇附带习得的因素

影响阅读过程中词汇附带习得的因素有6个方面:词汇量、语境、阅读任务、目标词复现率、阅读材料和目标词的注释。

1.词汇量。通过阅读习得词汇的一个首要前提是学习者必须拥有一定的基本词汇量,即最低词汇临界值。劳弗 (Laufer)的研究表明,学习者的词汇量如果不到3 000词族或者少于5 000词项,那么他的阅读能力就会较差。[3]她认为95%是一个底限,只有达到了这个百分比,才可能读懂文章的60%;如果拥有了5 000词族或8 000词项,就可能读懂文章的70%。换言之,阅读材料中的生词不能过多,通常每页不能超过3~5个,太多的生词密度将迫使学习者不得不暂停阅读过程、放慢阅读速度去查阅或猜测词义,这样自然的阅读过程就被打断,词汇的附带习得实际上将变成有意学习,这种阅读方式势必会影响学习者的阅读兴趣。另外,阅读中遇到生词时一般采取猜词策略,学习者需要根据上下文语境来推测出生词可能的含义。研究表明,成功猜测出一个生词的词义依赖于该词前后熟词的数量:熟词越多,生词越少 (或没有),越容易猜出词义。所以,学习者的词汇量越大,他的猜词能力就越强,通过阅读习得词汇的可能性就越大。

2.语境。词汇依存于句子,句子依存于语篇,语篇又处于相关的情景语境和文化语境之中,所以,词汇的学习离不开语言环境,尤其是词汇所处的句子及前后相邻的句子。词汇作为认知的最基本单元,其理解过程不只是单纯的解码过程,而是一个语用推理过程,即在词义与背景知识之间找到最佳关联,从而使词汇意义达到足够的语境效果的过程。[4]因此,在阅读过程中学习者应借助于语法线索、该词所在句子与其他句子之间的关系等上下文语境,消除歧义、筛选并猜测出生词的意义,在语境中自然地习得词汇,而不是孤立地、机械地记忆单词。虽然阅读中利用语境线索去解读和猜测生词比直接查词典占用更多的时间,但这种方式迫使学习者不得不在阅读中进行紧张的思考和推理,投入大量的认知努力,实际上这属于词汇的深层次加工。实验证明,丰富的语境不仅能够帮助学习者猜测新词,还有助于词汇记忆,它不仅能激发学习者的情感想象和阅读兴趣,还强化了词汇的记忆路径。

3.阅读任务。阅读任务不同,学习者对词汇的处理方式就不一样,词汇附带习得的效果必然也不一样。一篇阅读材料,可以设计出多种不同形式的阅读后任务,如要求学习者阅读后复述文章大意;根据上下文推导出目标词的意义并以选择题的形式检测正确答案;阅读后就文章中某些问题进行回答;阅读后用目标词写作文段落等。显然,几项任务一个比一个难,学习者在阅读过程中要付出的认知努力一个比一个多,词汇附带习得效果自然越来越好。这方面研究做得最好的是劳弗和赫尔斯泰因 (Hulstijn),他们于2001年在加工层次理论的基础上提出了投入量假设并做了实证研究,从需求、搜索和评估三方面来量化阅读过程中学习者的心理投入量,该假设被认为是通过阅读实现词汇习得的最科学的解释。教师应在考虑学习者实际情况的基础上,可以根据“i+1”的原则适当地设置“心理投入量”较大的阅读任务,即设计出稍稍有些难度的题目,以激发学习者的学习潜能和挑战意识,更好地促进词汇附带习得效率。

4.目标词复现率。阅读材料中的生词即使经过语义深层加工但如果缺乏一定的出现频率,也很难达到长时记忆效果。要成功习得完善的、具有一定深度的二语词汇知识,仅靠一次语言接触是不够的,需要一定次数的复现。但研究者对于阅读中目标词需要重复多少次以及以何种方式重现,目前尚无定论。萨拉吉 (Saragi)、纳辛 (Nation)和梅斯特 (Meister)研究表明,一个词至少需要重复10次才能完全习得;纳辛认为需要15次左右;而罗特 (Rott)则认为词汇重现6次就可以产生相当多的词汇知识了。但仅仅是数量的重复是不够的,必须强调语境的多样化和丰富多彩,要在不同的语境下接触目标词,以不同的方式激活它,如同义词、反义词、近义词、词汇搭配以及不同的生活事件等。这样不仅完善和深化了词汇知识,同时为长久记忆铺建多条心理上的提取路径。为了提高目标词的出现频率,教师可以将某一时间段的相关课程(如一周内的大学英语读写课、听力课、口语课等)围绕某一个主题展开,而非通常那种不同课程各自设计单元主题的模式,这样同一主题下的目标词必定多次多语境重复出现,大量的语言输入增加了接触生词的机会,丰富多变的语境加深了目标词的认知深度,学习者的学习兴趣和学习效果也自然得到了提高。

5.阅读材料。阅读材料浩瀚杂陈,选择得当的阅读文章可以激发学习者的阅读兴趣和求知欲望,在探究语篇意义目标的推动下,学习者自然地实现了阅读过程中的词汇附带习得。所以教师在选择课外阅读材料时应注意以下几点:一是尽量选择趣味性强、时尚流行的贴近学生生活、心理和学习的文章,学习者有了阅读兴趣也就有了阅读动力;二是尽量选择与课本中单元主题一致的文章,或相关内容扩展深化类的阅读材料,这样相关主题的同类文章可以互为背景知识,并有助于目标词汇的复现频率;三是多选择记叙类体裁的语篇材料,相对于枯燥乏味的说明文或者抽象深刻的议论文而言,记叙文易读并且更易于通过上下文猜测词汇;四是任何一篇阅读材料都基于一定的文化背景,教师应该多选择那些学习者熟悉文化背景的文章,这样对文中所描写的事件或场景就有个心理意象,理解起来相对容易些。但不管选择怎样的阅读材料,必须保证文章难度要和学习者的语言水平大抵一致,甚至可以稍易一点。

6.目标词注释。注释 (或注解)指的是那些位于页边或页底的、对阅读材料里出现的生词的简单定义或解释,其目的是为了减少学习者查阅词典的次数,以保证阅读过程的流畅性和思维的完整性。对学习者而言,提供生词注释不但有助于阅读的顺利进行,同时还可以促进阅读过程中的词汇附带习得。纳格塔 (Nagata)总结了注释对词汇学习的四个作用:[5]一是比字典更容易使用;二是使读者注意到目标词,支持了“提高意识”和“加强输入”的观念;三是有助于快速将单词联系到它的意义,支持了“意义—形式联系”理论;四是学习者能反复接触目标词和注释,支持了“深度处理假说”。常见的注释形式通常有:仅提供生词的中文翻译对等词;提供生词的英语同义词;提供生词的英语词典释义;多项选择注释,即给生词提供3~4个意义选项,其中一个是正确选项,其他属于干扰选项,学习者需要根据上下文语境推测出正确的意义选项。很显然,这四种注释形式要求学习者付出的注意力和认知努力程度是不同的,从顺序上看一个比一个难度大,认知加工过程中的“投入量”也越来越多,因此词汇的附带学习效果则是递进增强。

二、对词汇教学的启示及局限性

克拉申(Krashen)曾经提出:“阅读是培养阅读能力、发展写作方式、扩大词汇量、学好语法知识和掌握拼写的唯一途径。”[6]在词汇教学中,教师应引导和鼓励学生在通过词汇表学习后基本词汇量达到阅读前的最低词汇临界值的基础上,进行大量广泛的课外阅读,但需要注意以下几点:一是选择难度适当的阅读文章,生词密度不能太大,句法结构不宜过于复杂,可以根据学习者的实际语言水平选择分级阅读材料或改写后的英文原著;二是阅读任务的设计要合理得当,过易或过难都难以激发学习者的认知努力的充分投入;三是基于学习者的性别、不同专业和地区差异性等因素,多选择学习者熟悉的、感兴趣的阅读题材,主题内容应尽量具有针对性;四是文章中生词的注释不宜直接提供中文对应词,多采用英文释义或多项选择的方式;五是目标词的呈现方式应尽量具有突显性以便容易吸引学习者的注意力。总之,一篇阅读材料在布置给学生之前,教师应该认真选择和仔细阅读,如有必要可对语言做适当修改和润色。

当然,通过阅读实现词汇附带习得这种学习方式也存在一些不足。如果学习者还没有达到基本词汇量,阅读过程中必然会遇到较多的生词,势必增加推测词义的难度,影响阅读的速度和流畅性。并非所有的阅读材料都包含充分的语境线索,语境线索缺乏或提示不足都会影响猜词效果,有时即便语境充分,也可能出现猜错或词义不精确的情况。蒙德里亚 (Mondria)和维特德·布尔(Witde Boer)[7]还发现,丰富的语境有利于猜词,却无助于词汇的保持。正确地猜测词义并不意味着学习者就一定能够真正习得并记住该词汇。通过阅读附带习得词汇的方式有点零散和任意,缺乏系统性,而且这种习得方式有点缓慢。

总之,提倡通过阅读附带习得词汇,但并不否定有意识的词汇表学习的重要性。初学者应以直接学习为主,以求尽快积累和扩大词汇量;待达到一定词汇量,则以间接学习为主,直接学习为辅,通过阅读材料中真实自然的语境巩固和深化原有通过词汇表习得的词汇,并在此基础上进一步扩展词汇量。◆

[1]张文忠,吴旭东.课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式[J].现代外语,2003,26(4):373 ~384.

[2]Krashen,S.We acquire Vocabulary and Spelling by Reading:Additional Evidence for the Input Hypothesis[J].Modern Language Journal.1989(24):440 ~441.

[3]Laufer,B.& Hulstijn,J.Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language:The Construct of Task-Induced Involvement Load[J].Applied Linguistics 22/1(2001):1~26.

[4]Sperber Dan& Deirdre Wilson.Relevance:Communication and Cognition[M].Cambridge:Blackwell,1995.

[5]Nagata,N.The effectiveness of computer assisted interactive glosses.Foreign Language Annals,1999.32(4).

[6]Krashen,S.The power of reading:Insights from the research[M].Englewood,Co.:Libraries Unlimited,Inc.1993:23.

[7]Mondria,J.and Witde Boer,M.The Effects of Contextual Richness on the Guessability and the Retention of Words in a Foreign Language[J].Applied L linguistics,1991.

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