基于柯克帕特里克模型的MBA课程效果评价

杜晓静，高 洁

（1.河北大学 管理学院，河北 保定 071002；2.山东水利职业学院 教务与科研处，山东 日照 276800））

基于柯克帕特里克模型的MBA课程效果评价

杜晓静1，高 洁2

（1.河北大学 管理学院，河北 保定 071002；2.山东水利职业学院 教务与科研处，山东 日照 276800））

柯克帕特里克模型的评估思想和MBA学员的多元平衡性要求存在内在的一致性。MBA课程的效果评价，可以从反应、学习、行为、结果四个层面展开。具体来说，反应评估应该关注学员多元化的动机，学习评估应该从知识掌握和能力培养两个方面来思考，行为评估可以从模拟评估和雇主评估两个角度开展，结果评估包括组织目标的实现程度和学员目标的实现程度。在进行课程教学设计时，要充分分析MBA学员的学习需求，采用建构主义学习方法，促进培训成果迁移，推动持续化的教学改革，实现“评”、“教”的良性循环。

柯克帕特里克模型；课程效果评价；MBA

衡量个体的学习效果是学习理论中的一项重要内容。MBA学员和传统教育理论研究的从“校门到校门”的“在校生”存在很大的差别。MBA教育更具有成人教育、职业教育的特点，在教学对象、教学目标、教学方法、教学组织、教学评价等方面具有自身的独特性。随着MBA教育在中国的逐渐壮大，如何构建符合MBA学员特点的课程学习效果评价机制，对保障教学质量，提高MBA教育项目的社会美誉度具有重要价值。

一、柯克帕特里克模型的基本思想

在传统的学校教育中，课程学习评价的重点主要集中在学生对课程所涉及的相关理论及知识体系的掌握程度上，要求能够准确掌握基本概念、事实、原理，并具有一定的问题解决能力。与之对应的考核方式就是平常的行为态度考核（如能否坚持上课、能否完成作业、能否积极地回答问题等）加上期末的学业知识考核（如以考核知识为重点的开卷或闭卷考试，以考核理论思考和运用的论文写作等）。对于那些缺乏工作经验、以掌握专业基础知识为侧重点的在校生来说，这种学习效果评价方式是一种较为合理的方式。但对于那些本专科毕业、甚至研究生毕业以后工作若干年又回到高校接受教育，具有丰富的工作生活经验和较强的学习能力，以“能力培养高于知识传授”为学习目标的MBA学员来说，无疑值得进一步商榷。柯克帕特里克模型（以下简称“柯氏模型”）作为培训评估理论中广为使用的一种方法，可以为MBA课程效果评价提供一些启示和借鉴。

柯克帕特里克以受训学员作为评估效果的对象，按照评估的深度和难度将培训效果分为4个递进的层次，即反应层、学习层、行为层和结果层。

（一）反应评估（一级评估）

该层面主要用来测量学员对培训项目符合特定标准或满足个人动机的基本看法。例如，教师教学态度、教学内容、教学环境、教学方法等。学员对教学项目的感受在很大程度上会影响自己的学习态度，进而影响知识掌握程度。一般来说，学员对项目的态度越积极，其学习参与性和学习效果就越好。反应层面评估的方法常用的有问卷调查、个体或小组访谈等。

（二）学习评估（二级评估）

该层面主要侧重于了解学员对原理、知识、技能的掌握程度，是应用最为广泛的评估形式。学习是由经验引起的持久的行为改变，其发生可以通过行为的变化来测量，同时学习（如理论、技能的掌握）也是行为改变的驱动力。一般情况下，学习中对知识技能理解的越深刻，行为改变的动能就越大。学习层面评估的方法有笔试、操作测试、案例研究等。

（三）行为评估（三级评估）

该层面主要侧重于受训者有没有把培训中学到的知识、技能应用到工作中去，有没有发生行为改变。“知道怎么做”和“实际怎么做”是既有联系又有区别的两个问题。“知行合一”是培训的追求。行为评估可以由上级、同事、客户、学员自己等通过观察、特定行为频次对比等方式来评价。

（四）结果评估（四级评估）

该层面主要衡量培训对组织成果是否产生良好的影响，例如质量、产量、成本、服务、事故率、离职率等方面有没有出现积极的变化。培训作为一项组织活动，要围绕提高组织效率，改善组织效果的总体目标，获得较高的投资回报。结果评估可以通过组织市场绩效、财务绩效等方面的记录变化来评估。

二、柯氏模型与MBA课程效果评价的适应性

MBA学员大多来自工商管理领域的工作一线，他们返回学校，需要在知识学习和能力培养、个体成长和企业期望、经验悖论和持续变革等方面都能得到较好的平衡。这种对学习的多元平衡性要求和柯氏模型的评估思想存在内在的一致性。

（一）知识学习和能力培养的平衡

MBA学员的专业跨度较大，其中很大一部分人属于非管理类的学员。他们在组织实践中形成了对管理的认知，但主要停留在经验层面，“碎片化”特点明显。他们希望通过MBA课程学习，形成完整的理论体系，以便更好地理解和指导管理实践。同时，MBA学员在现实的工作过程中，会遇到各种各样的问题。很多学员是带着问题走进课堂的，希望在实践中遇到的问题能够在课堂学习中得到“答案”。在学习过程中，这些问题会时时“萦绕”和“呈现”在学员的脑海中，他们会自觉或不自觉地把这些问题和学习到的理论知识进行“比对”，力求找到解决问题的线索。与那些从校门到校门的“在校生”相比，他们学习目的性更明确，学习迫切性更高，对学习成果的要求也更高。他们不仅希望拥有良好的教学资源、设施和环境（与柯氏模型的反应评估一致），获得较为完整的知识体系构架（与柯氏模型的学习评估一致），还要求这些知识能够重塑个体行为（与柯氏模型的行为评估一致），改善绩效（与柯氏模型的结果评估一致）。

（二）个体成长和企业期望的平衡

很多MBA学员属于在职学习。为了更好地为MBA学员创造良好的学习条件，很多单位采取了一系列支持性的政策，在时间、人力、财力等方面进行了投入。例如，给MBA学员较多的学习请假权，为MBA学员学习提供较多的工作调整权，为那些参与MBA学习或取得MBA学位的学员提供全额或部分学费补贴等。企业在MBA学员身上的投入并不是不求回报的，而是希望通过MBA教育，员工能够在工作方法、工作行为、工作效率等方面有所改善，提高组织的绩效水平。与这种期望相对应，MBA学员希望通过MBA教育，不仅能够获得和掌握现代企业管理的相关理论知识和技能（与柯氏模型的学习评估一致），推动个人的职业生涯不断向更高的层次发展，同时还希望通过行为和业绩的提升（与柯氏模型的行为评估和结果评估一致），向企业证明投入到自身教育上的投资得到了合理的回报。

（三）“经验悖论”和持续变革的平衡

接受MBA教育的学员在获得自己所属专业的系统性知识的同时，也掌握了一套学习方法。员工的工作实践、生活实践也为知识和经验的形成提供了现实来源。员工这些已有的知识和经验，为掌握新知识、新理论提供了平台，提高了理解和运用新知识的能力。但是，这些也可能成为员工接受新知识的桎梏。对于那些不同于其原有理论和经验的新的观点，他们往往会用老眼光来看待，学习的“同化”效用大于“顺应”效用。这就是“经验悖论”，即经验在帮助员工有效认知世界的同时，由于经验的惯性和思考的惰性，也给员工认知新世界带来了挑战。员工和企业生存的唯一法则就是持续变革。学员参加MBA学习，不应抱着封闭的态度来看待所学的课程，而应抱着开放包容的心态来借鉴新的观念。考虑这些课程中的理论有什么可借鉴之处（与柯氏模型的反应评估和学习评估一致），怎么借助这些观念推动持续的行为变革和绩效提升（与柯氏模型的行为评估和结果评估一致）。

MBA学员期望课程学习所得到的回报，需要通过评估体系来确认其达成程度。柯氏模型所设计的四级培训效果评估模型，涵盖了MBA学员参加MBA课程教育的学业期望，与课程培训评估的要求具有较高的契合度。但是，有关企业的一项“在培训效果评估工作中，您重点评估哪个层次？”的统计结果显示：82.52%的人对反应层进行了评估，66.99%的人对学习层进行了评估，4.85%的人对行为层进行了评估，对结果层没有进行评估。［1］这也是企业界培训效果评估的一般现状。之所以出现这种情况，是因为培训评估层次越高，所需的数据就越多，难度就越大。在MBA教育中，也遇到了同样的问题。目前，很多MBA课程效果的评价还不健全，主要局限于反应层和学习层。为了更好地适应学员多元平衡性要求，培训效果的评价要发展到涵盖柯氏模型行为层、结果层的全面评价。

三、基于柯克帕特里克模型的MBA课程效果评价

按照柯氏模型由表及里、由浅入深的培训评估思想，MBA课程效果评价应该在突出系统化、应用化导向的原则下，从反应、学习、行为、结果四个层面来进行。

（一）反应层面的MBA课程效果评价

从反应层面测量MBA学员对课程效果的满意程度已经受到了广泛的认同，在很多院校的评估实践中得到了运用。目前，对反应层面评估的指标主要集中在以下一些领域：教学文件、教学态度、教学活动、教学环境和设施、教学组织和服务、教材和参考书的适用性等。这些评价主要集中在传统的教学领域。但是，也应该意识到MBA学员的动机具有多元性和差异性。参加MBA项目，不同学员有不同的动机，同一学员也抱有多重动机。很多学员不仅希望通过MBA课程学习，能够重构和完善知识体系，还希望能够获得职业转换的筹码，建立高阶层的商业和社会网络资源以获得物质的、信息的和情感的支持等。斯坦福研究中心的一份调查报告指出：一个人赚的钱，12.5%来自知识，87.5%来自关系。MBA的学员背景各异，人脉关系在共同课程学习的过程中产生，并通过MBA举办的俱乐部、论坛、联谊等集体活动得到强化。［2］因此，反应层面的课程效果评估还应该与学员多元化的动机相匹配。与学员多元化动机的匹配度越高，反应层面评估结果的效度越高。例如，学员有构建关系网络的诉求，MBA教学又具有集中性、非连续性和短期性的特点，再加之学员来自不同的地方，短暂的课程学习后又回到各自的工作岗位。除了少数极为亲密的同学之外，班内很多同学之间课下交往的机会很少，甚至根本就不认识，更谈不上过多的了解和关系网络构建了。这就要求在课程设计时，充分创造学员间互动交往的机会。评估时可以用相关问项来衡量课程满足学员多元化动机的程度。例如，“你认为课程是否给你创造了足够的同学间的互动机会”、“你认为课程教学在个人职业生涯发展上受到了多少启示”等。反应层面评估的主体是MBA学员，评价对象是教学相关方面和学员动机的匹配程度，问卷调查、个体或小组访谈等是常用的方法。

反应层面的评估主要来源于学员对课程教学本身以及课程满足自身多元化动机程度的主观评价。在进行课程设计时，要充分了解和把握MBA学员的学习需求。科学的需求分析是提升课程效果的基本前提。对学员需求把握得越准确，就越有利于设计合理的教学内容，选择有效的教学方法，获得较高的课程评价。MBA教学管理部门和任课教师应该按照学员的行业性质、工作职位、专业背景、职业发展阶段等进行多维度的细分，在课程设计与教学内容的安排上充分体现学员的需求。比如一份包含多维学员信息的名单，虽然花费不大、看似平常，但对任课教师判断学员需求，设计教学内容帮助却非常大。

（二）学习层面的MBA课程效果评价

学习评估是MBA课程效果评价广泛使用的一个评估层面。其原因有两个：第一，从学历层次来看，MBA属于硕士教育层次，需要学习者在课程教学完成之后，构建起系统深入的知识体系；第二，MBA院校及其教师拥有系统深入的专业知识，知识传授和学习评价是其与生俱来的优势。但是，MBA毕竟不同于一般的本科教学，本科教学的侧重点在于基础知识的传授；也不同于学术性研究生教育，学术性研究生教育的侧重点在于学术研究能力的培养。MBA本质上是一种职业训练，更多侧重于应用型、复合型人才的培养，重在培养智商和情商。然而，目前对MBA学员学习层次评价的主要方式是课程结业后的考试，侧重点在于测量学员知识的掌握程度。尽管也会出现案例分析、资料分析、实务设计等题目，但是由于考试时间所限，题目设计很多时候信息呈现有限、情节简单、导向明确，与测量预期还有差距。为了更好的做好学习评估，要从知识掌握和能力培养两个方面来思考。对知识掌握的评价上，在利用传统题型考核之外，还要考虑设计新的知识考核形式。知识比较考核是可以考虑的一种方式。它能够在知识比较的基础上，测量学员对既有联系又有区别的一组知识的掌握程度。例如，“请谈谈你对市场份额的认识”属于单一知识点的考核；“请谈谈你对市场份额和顾客份额的认识”则属于知识比较考核。它能够开启学员的知识库，多视角、深层次地考核学员对相关知识点的掌握程度。能力是一个持续改善和提升的过程。对能力的评价，要突破单纯依靠课程结业考核的形式，把它渗透到教学的始终。例如，通过案例教学的形式，在传授知识、培养智商的同时，还能够通过对学员团队协作和沟通技能的观察，评价情商。通过学员报告呈现和观点辩论的沉稳性等，评价胆商。学习层面评估的主体是MBA教师，评价对象是学员知识的掌握程度和技能的习得程度，笔试、口试、角色扮演、演讲等是常用的方法。

要在知识传授的同时，更加关注能力的培养。由于MBA学员具备丰富的知识和经验，并且MBA课程教学时数较短，这就要求教师必须对知识体系进行精练、精讲。为了提高学员能力习得的水平，必须改变传统的教师“传”、“授”、“解”，而学员只能被动地“接”、“受”、“听”的教学模式，用建构主义学习理论指导教学。［3］建构主义强调，学习不是单纯的教师“教”的过程，而是学习者“学”的过程。通过学生“适当”的“再造”使理论成为可以理解的、可以推广的经验。Jonassen（1991）曾经提出知识获得的三个阶段（入门、熟练和精通），认为入门阶段的学习最好采用较为客观的学习方式。当学习者面对一个复杂的和非良好结构领域的问题时，需要掌握更高级的知识，应该转向建构学习方式。［4］美国著名的哲学家、教育家杜威认为，知识学习只有通过学员亲自在不确定的情境中寻求某种确定性的结果，在不确定的、疑惑困顿的多种可能、多种选择的情境中学员亲自探究，形成属于自己的隐性知识系统，才能解决知识学习有效性的问题。［5］抛锚式、支架式、交互式和随机访问式教学法是建构式教学的主要方法，案例教学、项目教学、合作学习、演讲等都是可供选择的手段。哈佛的MBA在两年中要分析800到1 000个案例，也就是说平均每天要处理2到3个案例。［6］一项研究显示，案例教学对于提升管理能力的有效性都大大超过传统讲授，“分析与决策能力”、“逻辑思维能力”、“信息收集与整理能力”和“人际交往能力”方面的认同度比例都超过70%。［7］

（三）行为层面的MBA课程效果评价

行为评估侧重于学员是否把所学的知识和技能应用到工作中去，出现了积极的行为改变。相对于前面的反应评估和学习评估来说，很多培训评估实践并没有深化到行为层面。在商学院中，把MBA学员课程效果评价上升到行为层面的就更少。究其原因，是因为行为层面的评估更复杂。很多商学院认为，自己的责任边界在学校内部，学员离开课堂教学过程后就和学校没有直接联系了，没有必要也不可能超越传统的反应和学习层面，去进行行为评估。实际上，这种认识非常短浅。从滚动循环的角度看，就像一个产品生产出来只是其市场生命周期的开始，要不断接受顾客的评价一样，学员离开课堂进入工作单位后，其行为和业绩表现直接影响到雇主对MBA院校的评价。MBA院校根据行为评估反馈进行课程改革，对MBA项目持续健康发展是非常有价值的一件事。行为评估可以从模拟评估和雇主评估两个角度开展。模拟行为评估就是在课程学习完成后，MBA院校在学员进入雇主组织以前，为学员创造行动学习、企业实习、参与咨询方案设计等机会，来观察和评价学员是否把所学的知识和能力应用到工作实践中去。雇主评估就是MBA院校主动联合雇主企业，对学员进入组织之后的工作表现进行评价，为雇主、学员和学校提供一手数据。行为层面评估的主体是MBA教师、雇主企业、潜在的项目合作者，评价对象是学员工作行为的变化状况，观察、访谈、问卷调查等是常用的方法。

员工是否表现出与所学知识、能力相对应的工作行为，取决于“能不能”、“知不知”和“愿不愿”三个因素。“能不能”指员工是否真正掌握了所学的知识和能力，这是行为转化的前提；“知不知”指员工是否意识到了知识和现实工作的联系，这是行为转化的触发机制；“愿不愿”指员工是否具有把知识转化为行为的动力，这是行为转化的关键。后者属于企业激励机制建设问题，不在课程教学设计的范畴。前两者行为评估给我们的教学启示是：为了更好地实现“学以致用”，防止出现“老师讲得激动，学员听得感动，课后行为不动”的情况出现，就必须依照培训迁移理论，设计相应的对策。培训迁移是指将在培训过程中获得的技能推广到实际的工作环境中，并且始终保持这种获得的技能的过程。具体的迁移对策包括：第一，根据教学内容特点，在同因素理论、激励推广理论、认知转换理论中选用适当的理论，进行科学的项目设计；第二，营造良好的学习环境，激发学员的学习动机和热情；第三，提升学员的自我管理战略；第四，加强与学员单位的沟通和合作，提高管理者对学员学习的支持程度；第五，建立行为转化的相关线索等。

（四）结果层面的MBA课程效果评价

结果评估用来衡量课程学习给相关各方带来的影响，可以包括组织目标的实现程度和学员目标实现程度。组织目标的实现程度包括产量、质量、成本、服务、财务收益、市场份额等方面；学员目标的实现程度包括学员的职业发展、组织承诺等方面。结果评估所需要的数据更多，时间跨度更长，再加之结果形成因素的多元性、非线性，结果层面评价是培训评估中最具挑战性的。尽管如此，MBA院校还是应该进行有益的探索。毕竟对于雇主企业、学员自身还有MBA院校，结果评估数据最具有直接性和说服力，可以分为定性类的和定量类的。对于定性类的数据，例如员工忠诚度、顾客满意度等，可以通过问卷、访谈等形式搜集；对于定量类的数据，例如质量合格率、投资回报率等，可以通过绩效档案记录、企业统计数据等方式获得。结果层面评估的主体是雇主企业，评价对象是学员个体和组织绩效的变化，业绩档案分析、统计数据梳理等是常用的方法。

结果评估体现了MBA教育项目和社会要求的吻合情况，体现了MBA教育项目的社会价值。结果评估是企业是否持续参与某项教育项目的重要依据，是MBA院校教育改革和调整的动力来源。自20世纪80年代以来，管理教育创新从多个方面展开：国际化，课积的整合，加强对领导才能、团队意识和管理技能的训练，强调丰富学生的科学技术知识，对企业和企业家伦理的重视，网络大学与远程教学的实践等。［8］我国 MBA教育经过20年的发展，从最初的9所院校、84名MBA学员开始，发展到今天的236所院校，共招收了35 777名学员，累计授予学位142 421名，从事MBA教育的师资接近1万人。2010年，教育部批准了18所院校的MBA项目为“MBA综合改革试点单位”，在招生方式、培养方案、案例建设、校企合作、师资发展、职业发展等方面进行新探索。［9］结果评估给我们的教学启示是：质量是MBA教育生存的基础，变革是MBA教育发展的条件。必须推动持续化的教学改革，在培养定位、教学方案、教学方法、教学内容等方面进行全方位的探索。

总之，柯氏模型作为广为应用的培训效果评估模型，其评估思想和MBA学员的多元平衡性要求存在内在的一致性。针对MBA课程的效果评价，可以从反应、学习、行为、结果四个层面展开。同时，为了改善课程效果，还要根据评价要求，采取有效的教学策略，实现“评”、“教”的良性循环。

［1］任维仓.兰州石化公司员工培训效果评估研究［D］.西安：西安理工大学，2007：18.

［2］孙 锐，张 倩.基于价值链视角的MBA教育创新思考［J］.江苏工业学院学报，2010（1）：87－90.

［3］陈立群，常 颖.对MBA案例教学困境的断想［J］.学位与研究生教育，2003（8）：23－25.

［4］Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby著，盛群力译.行为主义、认知主义和建构主义（下）——从教学设计的视角比较其关键特征［J］.电化教育研究，2004（4）：27－31.

［5］罗 彪，张雁冰.我国MBA教学方法改革趋势与对策分析［J］.研究生教育研究，2011（1）：78－82.

［6］周 敏.我国MBA教育、教学若干问题比较分析［J］.南京人口管理干部学院学报，2000（4）：54－56.

［7］傅永刚.案例教学对于MBA学员管理能力提升的实证研究［J］.管理案例研究与评论，2009（4）：286－290.

［8］邓纯雅.创新万岁！中国MBA教育转型进行时［J］.中外管理，2011（2）：32－35.

［9］陈莉莉，罗 伦.中国MBA20年试点改革再思变［N］.每日经济新闻，2011－05－31.

The Evaluation of MBA Course Effects Based on Kirkpatrick’s Model

Du Xiao－jing，Gao Jie

There is an internal consistency between MBA students’s multiple motivation and Kirkpatrick training effectiveness evaluation model.We can develop MBA course evaluation from the response evaluation，learning evaluation，behavior evaluation and results evaluation.Specifically，response evaluation should pay attention to the MBA students’s multiple motivaton，and learning evaluation should be thought from both the knowledge and ability，and behavior appraisal could be assessed from simulation evaluation and employers evaluation，and results evaluation includes goals achievement of organization and student.In order to achieve a virtuous circle between“assessing”and“teaching”，we should take the following strategy when implementing course teaching design，such as analyzing learning needs，using constructivist learning methods，accelerating training effect transfer，promoting the sustain teaching reform.

Kirkpatrick training effectiveness evaluation model；course evaluation；master of business administration

G643

A

1008－6471（2012）03－0084－06

2012－07－14

杜晓静（1975－），女，河北易县人，河北大学管理学院副教授，主要研究方向为电子商务理论。