基于国内实证研究的二语词汇附带习得影响因素分析

易红波，穆凤英

(1.安徽机电职业技术学院 基础部，安徽 芜湖 241000;2.江苏师范大学 外国语学院，江苏 徐州 221116)

一、引言

Harmer［1］认为，“如果语言结构是语言的骨架，那么词汇就是语言的重要器官和血肉”，因而词汇是语言系统得以存在的支柱。词汇习得最主要的两种方式是有意习得(intentional acquisition)和附带习得(incidental acquisition)［2］。“有意习得”指学习者下意识地通过大量的词汇练习或死记硬背词条等方式习得词汇;“附带习得”指在以意义理解为中心的活动中，如阅读文章、观看影视作品等，附带习得了词汇。［3］256

词汇附带习得研究在国外最早可追溯至20 世纪80 年代，经过近三十年的发展，形成了较完备的研究理论［4－5］，同时大量的实证研究也探明了影响词汇附带习得的一些相关因素［6－8］。国内该领域研究起步较晚，直至本世纪初盖淑华［9－10］、李红和田秋香［11］及梁端俊［12］等才开始介绍或评价国外相关研究。受客观因素的影响，他们的研究均侧重于外语文献资料，对国内研究涉及甚少。本文在国内实证研究的基础上，总结二语环境下词汇附带习得的相关影响因素，并从词汇附带习得的本体研究与外语教学两方面，探讨词汇附带习得研究给我们的启示，以期对今后研究有所裨益。

二、二语词汇附带习得影响因素

通过CNKI 检索国内12 种重要英语类期刊①12 种英语类期刊分别是:《外语教学与研究》、《现代外语》、《解放军外国语学院学报》、《外语学刊》、《外语与外语教学》、《外语教学》、《外语电化教学》、《外语界》、《外语教学理论与实践》(《国外外语教学》)、《西安外国语学院学报》、《外国语言文学》、《天津外国语学院学报》。《外国语》、《当代语言学》、《外语研究》、《外国语文》(《四川外国语学院学报》)及《山东外语教学》等没有刊登过二语词汇附带习得实证研究的文章，故未被统计在内。，截至2010 年共检索出16 篇关于二语词汇附带习得的实证研究文献。根据对检索文献的分析，目前国内已探明的二语词汇附带习得的影响因素有学习者因素、目标词因素、阅读目的和任务投入量大小等四类，分述如下:

(一)学习者因素

1.学习者的语言水平

许洪、武卫［13］以英语专业三年级和非英语专业二年级共118 名学生为被试，通过分析被试阅读后的即时测试和延时测试结果，发现学习者语言水平越高，其词汇附带习得率(包括词义知识和词形知识)就越高，但具体而言，学习者的语言水平仅与词义知识的附带习得呈正相关关系。王改燕［14］也有类似发现，但同时认为学习者的语言水平与词义知识和词形知识的附带习得均呈正相关关系。武卫、许洪［15］还发现高水平学习者能更有效地利用注释附带习得词汇，且记忆保持的时间显著性地高于低水平学习者。总之，学习者的语言水平对词汇附带习得有积极影响，但语言水平是否会影响学习者的词义知识或词形知识的附带习得，抑或两方面均受其影响，目前尚无定论。

2.学习者已有词汇量

盖淑华［16］通过一项实验、两项测试和两项调查研究了57 名英语专业二年级学生的词汇附带习得情况，结果显示学习者已有词汇量越大，越有利于词汇的附带习得，且记忆保持的时间也越久。这一研究成果与段士平、严辰松［17］的研究结果一致。许洪、武卫［13］的研究也有类似发现，但他们并未研究学习者已有词汇量对附带习得词汇记忆保持的影响。吴建设等［18］却发现学习者已有词汇量对词汇附带习得并无显著性影响。因此，从国内研究来看，学习者已有词汇量与词汇附带习得之间的关系尚不确定。

3.学习策略的运用

常乐、李家坤［19］按听力条件将120 名非英语专业一年级学生分为3 组，以此研究元认知策略对词汇附带习得的影响，研究发现，对于只听一遍听力材料的学习者而言，问题—解决策略运用得越好，其附带习得的词义知识就越多。盖淑华［16］发现，在阅读中学习者所运用的学习策略对词汇附带习得并无显著性影响。总之，国内学者就学习者所运用的学习策略对词汇附带习得是否会产生影响，并无统一观点;若有，该影响究竟是因学习者的策略运用所致，还是因学习任务的不同所致，目前国内尚未见此类研究。

(二)目标词因素

1.目标词出现的频率

张宪、亓鲁霞［20］以三部简写版的英文名著为阅读材料，通过对4 名英语专业一年级学生阅读过程中的一次前测和两次后测的分析研究发现，目标词出现的频率越高，越有利于词义知识的附带习得，且目标词重现4—5 次最能促进词汇的附带习得，尤其是词义知识的附带习得。许洪、武卫［13］发现，出现频率高的目标词不仅有助于词义知识的附带习得，也有助于词形知识的附带习得，但所需的接触频率要达到10—17 次左右。龚兵［21］认为，出现频率为1的词汇最不容易被学习者附带习得，同时接触频率高的低频词汇的习得率显著性高于接触频率低的高频词汇。简而言之，目标词出现的频率会影响学习者的词汇附带习得，词频对词形知识、词义知识以及两者的附带习得均有影响。至于目标词出现多高的频率才最有利于学习者的附带习得，研究者就此并未达成共识。

2.目标词的注释方式

武卫、许洪［15］以104 名非英语专业一年级学生为被试，调查4 种不同注释方式(汉语注释、英语注释、汉语与图画组合注释和英语与汉语组合注释)对学习者词汇附带习得的影响。研究发现，除即时测试的选词填空外，汉语注释比英语注释能更有效地促进学习者的词汇附带习得，而且文字与图画组合注释较仅有文字的注释更有利于词汇附带习得，汉语与图画组合注释方式对词汇附带习得最有效，即注释方式对学习者的词汇附带习得有显著性影响。段士平、严辰松［17］的研究结果显示，多项选择注释较单项定义注释能更有效地促进学习者的词汇附带习得。但迄今为止，在众多的注释方式中，究竟哪一种能最有效地促进学习者的词汇附带习得，国内研究并未提供确切答案。

(三)阅读目的

邵艳春［22］以非英语专业二年级89 名学生为被试，就“阅读以了解语篇主题”和“阅读以理解语篇细节”为阅读目的，调查不同阅读目的对学习者词汇附带习得的影响。结果显示，“阅读以理解语篇细节”较“阅读以了解语篇主题”能更有效地促进学习者的词汇附带习得，即学习者附带习得词汇的数量会因阅读目的的不同而不同。盖淑华［16］探讨了“阅读后回答问题”和“阅读后复述大意”两种不同阅读目的对词汇附带习得的影响，研究发现，“阅读后复述大意”较“阅读后回答问题”更有助于学习者的词汇附带习得。上述两项研究均证实，阅读目的对二语词汇附带习得有显著性影响。邵艳春［22］认为，不同的阅读目的会使学习者采取不同的语篇信息处理方式，且因阅读目的不同，学习者会采取不同的方式。

(四)任务投入量大小

“投入量”是Hulstijn ＆ Laufer［4］“投入量假说(Involvement Load Hypothesis)”的核心概念，衡量学习者学习任务所需“投入量”大小的指标有三个:需求(need)、搜寻(search)和评价(evaluation)。该假说认为，学习者付出投入量越大的任务越有利于词汇的附带习得，且记忆保持也越久。

雷蕾等［23］通过一项阅读任务和两项写作任务研究非英语专业学生词汇附带习得情况，结果显示，任务所需投入量大小对附带习得词汇的数量及其记忆保持均无显著性影响。该研究结果得到了吴旭东［24］的证实，即学习者在一定学习任务中附带习得词汇的数量及其记忆保持与该任务所需投入量大小并无正相关关系。周浩［25］研究发现，任务所需投入量大小对学习者的词汇附带习得及其记忆保持的确会产生显著性影响，但同时也发现投入量相同的任务对词汇附带习得及其记忆保持也有显著性影响。该研究结果与吴建设等［18］的发现一致，都只是部分证实了“投入量假说”。

黄燕［26］以三项投入量各异的阅读任务和两项测试调查257 名非英语专业二年级学生的词汇附带习得，研究发现，任务所需投入量大小对学习者词汇附带习得的显著性影响仅存在于延时测试中，在投入量最大的任务中(使用目标词造句)，学习者对习得词汇的记忆保持并不是最佳的。李燕［27］研究发现，在即时测试中，不同投入量任务对产出性词汇知识的附带习得有显著性影响，但在投入量相近和投入量差异较大的任务之间并不存在显著性差异;在延时测试中，四项投入量各异的任务对产出性词汇知识的附带习得并无显著性影响，且仅一项任务(阅读理解)对附带习得词汇的记忆保持有显著性影响。上述两项研究显示，任务所需投入量大小对词汇附带习得及其记忆保持的影响是有限的，在某种程度上会受到测试效应的影响。

三、启示

(一)二语词汇附带习得的本体研究

国内二语词汇附带习得研究起步较晚，经过近十年的发展取得了丰硕的成果，同时也存在一些问题。

就二语词汇附带习得的影响因素而言，本文虽作了较为详尽的梳理和分析，但某些因素，如语篇、语境、学习者的学习动机、猜词能力等并未涉及(除学习者的学习动机外，其他三因素在国外均有研究)，因此在今后的研究中，应尽量拓宽影响因素的范围。

就研究方法而言，首先，研究对象仅限于在校大学生，忽略了二语的成人、儿童等其他学习群体，这也许是因为研究者都是大学教师的缘故。其次，学习任务后的延时测试时间没有统一规定。大部分研究的延时测试安排在指定任务结束后的1 周左右［13，16－17，21，23，25－27］，也有部分研究的延时测试在1个月后［25］，甚至2—4 个月后［20］。延时测试时间不统一，使该部分研究结果的可比性大为降低，同时也扩大了测试效应的影响。再次，学习任务的选择过于随意，所有实证研究中仅许洪、武卫［13］有对学习任务进行可读性测试。

就理论研究而言，6 篇验证“投入量假说”的实证性研究虽然要么完全否定［23－24］，要么部分证实了“投入量假说”［18，25－27］，但均指出投入量的某些指标需作进一步量化，但对如何量化，鲜有论述。

(二)外语教学

国内实证研究［13，16，18，20，22，25－26］证实:在阅读中学习者可附带习得一定的词汇知识，数量虽不多，但经长时间积累，其附带习得的词汇在量和质上都是可观的。因此，外语教学中教师选择阅读材料时要考虑以下几点:一是要考虑学习者对阅读材料是否感兴趣。二是要考虑学习者的综合语言水平，对不同语言水平的学习者应提供相应难度的阅读材料，最佳阅读材料的难度应稍高于学习者的语言水平。这样学习者才可将更多的注意力集中于目标词上，从而促进阅读中的词汇附带习得。三是教师要充分考虑阅读材料所需投入量大小及其阅读目的。任务所需投入量和阅读目的的不同会使学习者采取不同的信息处理方式，进而取得不同程度的词汇附带习得效果。

许洪、武卫［13］及龚兵［21］认为，词汇附带习得只是学习者的一次性习得行为，且习得的只是部分词汇知识。因此，词汇教学中，教师应给予学习者一定的输出任务，以此增加目标词的重现频率，并加深其对习得词汇的加工程度，这样不仅有助于学习者对附带习得词汇的完全习得，而且有利于巩固对其的记忆保持。此外，教师还应重视词汇的注释方式，不同的注释方式赋予词汇不同的凸显度，进而影响学习者对词汇的附带习得。Hulstijn［28］认为，词汇教学中应尽量采取多项选择的注释方式，以此促进学习者对词汇的认知加工，进而提高学习者的词汇附带习得效率。

本文回顾了国内二语词汇附带习得领域的实证研究成果，进而总结出影响二语词汇附带习得的四大因素:学习者因素、目标词因素、阅读目的、任务投入量大小等，并阐述了该领域研究给二语词汇附带习得的本体研究和外语教学两方面带来的启示。

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