投入量三要素对词汇习得的影响探究

李青

（南京医科大学 外国语学院，江苏 南京 210000）

1.引言

认知加工层次理论认为，学习者对生词加工层次越深，习得效果就越好。但“认知加工层次”是概念含糊，“不易观察，难以操作，无法测量”（段士平等，2004）。因此，Laufer和Hulstijn（2001）提出“投入量假设”（Involvement Load Hypothesis），用“投入量”（involvement load）的概念将认知加工层次数量化、可操作化，引发国内一批学者对其进行检验的实证研究，结论却并不一致。本研究从“投入量”三要素出发，探寻其对词汇习得的不同影响，并将受试语言水平作为影响因素，拟为“投入量假设”得不到完全验证提供合理解释。

2.文献综述

2.1 “投入量假设”

“投入量”是 “投入量假设”的核心概念，包含需要（need）、搜索（search）和评价（evaluation）三个要素。需要是情感因素，指学习动机，又分为“内在需要”（学习者自发寻求生词词义的动机，为强需要）和“外在需要”（学习者在别人要求下寻求生词词义的动机，为弱需要）。搜索是认知因素，指寻求生词词义或寻找表达某个概念的外语词。评价是认知因素，涉及对不同的词或同一个词的不同词义或搭配进行分析、比较，从而确定该词是否符合语境；其中学习者在给定上下文的情况下进行的评估为弱评估，而在自己产出语境的情况下进行的评估为强评估。根据以上三个因素在学习任务中的存在与否及强弱程度，可用 “投入指数”（involvement index）为其赋值：0表示学习者在执行任务时未产生某因素；1表示产生了某因素，但程度较弱；2表示产生了因素，且程度较强。根据“投入量假设”，任务的投入量越高，学习者的词汇习得效果越好，且保持时间越久。

2.2 相关研究

在相关实证研究中，研究者们致力于验证不同投入量的任务对词汇初始习得及记忆保持的影响。周浩（2008）的研究支持“投入量假设”：投入量大的阅读任务比投入量小的阅读任务更利于学习者词汇的初始习得，且投入量越高，持续时间越长。盖淑华（2003）的研究虽然并非直接验证“投入量假设”，但实验结果却间接证实了假设：相对于“阅读之后回答问题”（投入量较低），“阅读之后复述大意”（投入量较高）促进了更多的词汇习得，词汇保持量也较好。武卫、许洪（2004）将词汇习得的结果分为接受性词汇知识习得和产出性词汇知识习得，发现具有高投入的任务比低投入的任务对这两种词汇知识的习得都更有效，但这种不同只是出现在即时测试中，对延后测试无效。然而，在黄燕（2004）的研究中，“投入量假设”在即时测试和延时测试中均未得到完全证实。

此外，也有研究者对相同投入量的不同类型任务进行了研究。吴建设（2007）和周浩（2008）的研究均证明：相同投入量的阅读任务对学习者词汇初始习得及记忆保持存在显著差异，输出任务对于学习者的词汇习得及保持效果明显要强于输入任务。

总之，“投入量假设”仍未得到完全验证，这可能是因为“投入量”三要素对词汇习得的影响并不相同。也就是说，某种要素可能比其他要素对词汇习得的影响更大。此外，研究者们不同甚至截然相反的结论也可能由不同的研究对象造成，即“投入量假设”可能仅适用于特定水平（如高级水平）语言学习者，而对其他水平（如初级水平）学习者则缺乏解释力。

3.研究设计

3.1 研究问题

（1）总投入量相同，但各因素分布不同的阅读任务对词汇习得的影响是否相同？（2）总投入量相同，且各因素分布也相同的阅读任务对不同水平学习者的词汇习得影响是否相同？

3.2 研究对象

本研究受试均来自某医科大学外国语学院大一至大三的英语专业学生，分别代表初级、中级和高级水平学习者，共121名受试参与研究，剔除无效测试卷7份，实际受试为114名。

3.3 研究工具

3.3.1 阅读材料及目标词

阅读材料选自2003年大学英语四级考试真题，稍作修改以符合研究要求。用Word软件对其进行可读性分析，统计信息显示：正文共311字，文章难度为53.2，级别为10.1，即本文难度符合受试语言水平，易于阅读。先导测试表明，文章难度中等，符合实验要求。

目标词共5个。词汇前测表明，有1位受试认识1个目标词，2位受试认识2个目标词，他们的测试卷均作为无效卷被剔除。其他受试对目标词熟悉度为零，这将保证其在即时后测和延时后测中对目标词的认知均是由于实验影响。

3.3.2 测试工具

本研究共涉及两项阅读任务，它们投入量相同，但三要素分布不同，详见表1。

表1

本研究采用段士平等（2004）改造过的VKS量表，见表2。

表2

3.4 数据收集

（1）前测：确保受试实验前对目标词完全不熟悉。（2）正式实验：将受试按自然班分成六组，分别为大一填空组，大一造句组，大二填空组，大二造句组，大三填空组，大三造句组。所有填空组执行表1中的任务1，所有造句组执行表1中的任务2。（3）即时后测：收回阅读材料及任务，分发词汇即时测试卷，测试学习者对目标词的初始习得。（4）延时后测：一周后，所有受试接受词汇延时后测，测试学习者对目标词的保持。延时后测与即时后测内容完全一致，只将单词顺序略作调整，以避免顺序效应。

3.5 数据分析

本研究中所有定量数据用SPSS17.0进行统计分析，并对统计结果进行质性分析。

4.结果与讨论

4.1 总投入量相同但各因素分布不同的阅读任务对词汇习得的影响

为考察总投入量相同但各因素分布不同的阅读任务对词汇习得的影响，首先对所有执行填空任务和所有执行造句任务的受试进行测试成绩分析。独立样本T检验结果显示：从全体受试看，无论是即时后测成绩还是延时后测成绩，造句组成绩均显著高于填空组（即时后测中，t=-4.661，Sig.=.000<0.05；延时后测中，t=-4.626，Sig.=.000<0.05）。这表明，总投入量相同但各因素分布不同的阅读任务对词汇习得的影响不同。换句话说，投入量三因素对词汇习得的作用并不相等；“评价”的比重可能高于“搜索”。

为了进一步考察学习者水平是否会对上述结果产生影响，本研究对各年级内部执行填空任务和造句任务的受试分别进行测试成绩分析。三组独立样本T检验结果一致显示：各年级受试在即时后测和延时后测中，填空组与造句组均存在显著差异，且造句组成绩显著高于填空组。这表明无论学习者水平高低，当投入量相同时，“评价”指数更高的阅读任务比“搜索”指数更高的阅读任务更能促进其词汇习得。

总之，单纯用总投入量衡量阅读任务并不能准确预测其对词汇习得的影响，投入因素分布的不同可能会改变研究者预设的“投入量”，使得理论上执行相同投入量任务的受试在实际词汇习得中出现差异。在其他条件相等的情况下，某些投入因素，如“评价”，会比另一些投入因素，如“搜索”，更能促使学习者“投入”阅读任务，从而更好地习得并保持词汇。

4.2 总投入量相同且各因素分布也相同的阅读任务对不同水平学习者词汇习得的影响

为考察总投入量相同且各因素分布也相同的阅读任务对不同水平学习者词汇习得的影响，本研究首先对填空组中大一大二大三年级的受试进行测试成绩分析，又依样对造句组中大一大二大三年级的受试进行测试成绩分析。两组单因素方差分析结果及事后检验显示，除填空组即时后测中大二与大三的成绩存在显著差异外，其他各年级间在词汇初始习得与保持上均无显著性差异。这与前研究结果呼应，表明总投入量相同且各因素分布相同的阅读任务对不同水平学习者词汇习得并无不同影响。

5.结语

本研究首先考量了总投入量相同但各因素分布不同的阅读任务对词汇习得的影响，发现：无论是从全体受试看，还是从各个年级受试看，造句组的词汇初始习得和保持都明显好于填空组。这可能由投入量三要素对词汇习得的不同影响造成，相同指数的“评价”因素比“搜索”因素更能促进词汇习得。因此，为帮助学生更有效地积累单词，教师可尝试设计“评价”指数更高的阅读任务。本研究同样比较了总投入量相同且各因素分布也相同的阅读任务对不同水平学习者词汇习得的影响，结果显示：除大二与大三学生在填空组即时后测成绩上存在显著性差异外，无论是填空组还是造句组，无论是即使测试还是延时测试，各年级学生成绩均无显著差异，即“投入量假设”适用于各个层级学习者。总之，“投入量假设”得不到完全验证与受试水平并不直接相关，而与投入量三要素对词汇习得的不同影响有密切联系。以后的研究者可将其进一步量化，对“投入量假设”进行修正，使其具有更广泛的解释力。

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