回归学生主体的道德教育思考*

孙爱华

(苏州农业职业技术学院 思政教研部，江苏 苏州 215008)

回归学生主体的道德教育思考*

孙爱华

(苏州农业职业技术学院 思政教研部，江苏 苏州 215008)

传统道德教育的低效，主要是因为其脱离了道德主体、远离了现实生活、背离了义利关系，违背了道德为人而存在的本质，过于意识形态化。道德教育从本质上说是一种主体性的活动，有赖于道德主体的自主选择和自我建构。因此，道德教育必须回归学生主体，直面真实生活，在尊重个人利益的基础上实现道德对学生主体的指引和感召。

道德教育;主体性;真实生活;个人利益

联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到21世纪的学校教育时指出，儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习;而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”［1］而我们传统的道德教育何尝不是如此，一方面，讲台上教师的激昂慷慨，学生像“傀儡”一样任人摆布，道德教育走向形式化;另一方面因为学生主体的缺位，道德规范无法进入学生头脑，走出教室的学生们依然我行我素。道德教育本质上是一种主体性的活动，它立足于对学生主体需求和生存境遇的关注，有赖于学生主体精神和主动性的发挥，是学生主体在理解和接纳道德文化的基础上进行自我教育和自我建构的过程，最终实现道德自律。在高度张扬人性、主张人本的当代社会，我们应该从“无人”的阴影中走出来，转变忽视学生鲜活生命个体的教育取向，回归学生主体需求和生活本真，使道德教育真正成为学生个性自由、生命丰富和生活幸福的内在需要。

一、道德教育现状问题反思

1.道德教育的主体缺位

长期以来，无论从理论或是实践两方面，我国高校的道德教育始终采用一种等同于智育的唯理性的教育模式，将学生视为单向输灌的客体，施以口号式的、空洞的，令人望而不及的道德戒律和美德条目，不需要进行任何的道德判断和选择。认为只要学生掌握了这些，就能自然而然地养成相应的道德品行。学生迫于任务达标，不得不像学习数理化中的定理一样去记忆和掌握。这样道德教育和现实生活完全被隔离在两个不同的空间，整个过程忽略了人性，忽略了人与人之间的生命交往和情感需要，也忘记了人是有思想、有感情、有主观能动性的，把学生仅仅看做是等待填充的“道德之洞”(杜威)或“美德之袋”(科尔伯格)，不能引发生命的触动，更谈不上诱发学生对于生活的理解、生命的珍视、人生的领悟和对他人的关爱等基本的道德精神。“知道为智，体道为德”［2］，这种脱离了人性和生活的道德教育因缺乏孕育的土壤而落入形式主义、教条主义的俗套，到最后把学生培养成只有道德认知，而缺乏相应道德意志和道德主动选择的双重人格，导致人性扭曲。

2.道德教育的现实脱离

“道德是一定社会调整人与人之间关系的一种行为规范，它是和人们的现实生活密切相关的，是人们在现实生活中调整人与人之间关系的一把尺度。”［3］因此道德教育应该植根于人们的现实生活中。然而一直以来，道德教育所倡导的道德规范都是经过层层筛选的崇高理想和完美规则，其所呈现的“理想国”，给所有人的感觉似乎这些美好的东西永远停留在遥远的彼岸而无法触及。这些看似美好，却华而不实的大道理脱离了真实生活，脱离了学生的个体生活经验，很难被理解和接纳，从而无法落实到具体的实践中去。而道德教育中所树立的道德榜样通常也是经过“裁剪”的圣贤形象，只注重榜样的高尚性，忽视了其常人性，高不可攀，非常人可及，就连教育者本人也未必做到，任何一个社会都是不能用“圣贤”的道德标准要求所有普通人的。在这个已逐渐走向冷静和理智思考的时代，如果道德教育理想对社会现实的不恰当超越，甚至用理想来取代现实，不仅难以对学生产生预期的影响，甚至会适得其反，引起学生的反感和抵触。

3.道德教育的义利背离

传统的道德教育更多宣扬的是大公无私，公而忘私，只讲道义忽视利益，只讲义务忽视权利，只讲利他忽视利己，甚至要求为了集体利益，他人利益而牺牲个人利益!自古到今，凡被视作德行高的人，都是只讲道德，不讲利益，把个人利益排除在道德之外，一谈利益大家就觉得变味了，似乎讲道德就不能讲个人利益，以至于讲道德的人往往就意味着会吃亏，这样的道德思维与现在的偏重追求个人利益的社会主义市场经济格格不入。诚然，市场经济的本质是鼓励人们通过自身努力追求个人价值和利益。那是否意味着，要追求个人利益，就一定不能讲道德，从而又一次将道德和利益推向另一个对立的极端。但不管怎样，残酷的现实已经发生，人们把社会道德滑坡、失范的责任完全归罪于社会的变迁，市场经济价值观对传统道德的无情践踏，甚至开始怀念以前那个路不拾遗、夜不闭户的美好时代。传统道德教育的义利背离，令我们陷入了两难选择的境地，社会甚至出现了众多趋利避义的现象，面对这样的尴尬，我们不得不要去反思这个问题，道德和利益，只能两者择其一吗，还是有着怎样的内在联系。

二、回归学生主体的道德教育思考

1.道德教育注重学生主体性

道德教育的目标是将社会所要求的道德规范内化为受教主体的道德素质，最终外化为受教主体良好的道德品行。因此道德教育活动内在包含着教育者的教育活动和受教者的接受活动两个相互联系的方面，道德教育不仅是教育者组织实施教学的过程，也是受教者基于自身的心理需求和认知接受水平进行选择以及自我教育的过程。在这个过程中主体的接受是极为重要的环节，是受教者根据自身的需要，对道德内容的理解、选择、接纳和认可的过程。一个人接受了某种思想，是因为这种思想进入了他的头脑，进而成为其行动指南。“道德教育只有进入学生自主选择这一层次，才能从外力的强制、被动服从道德的状态中走出来，进入一种主动认同并自觉追求道德的境界。”［4］“而传统道德教育的致命缺陷在于:它忽视了道德教育从根本上说是一种自律教育而非他律教育，它有赖于学生内在主体精神和能动性的激发与激活。”［5］这种凭借外在强制力实现的只是“政治视野”中的道德管制，而非“教育视野”中的道德教育。

第一，道德教育应关注学生主体的需求

道德起源于人们对美好生活准则的探究，并以社会规范的形式把有利于个体和社会发展的行为进行归纳和确立。美国著名道德哲学家弗兰克纳指出，“道德的产生是有助于个人好的生活，但不是说人是为了体现道德而存在。”［6］道德设置的本身不是目的，它是实现人自身目的和价值，追求通向美好生活的一种手段，而不是从规范出发，对人进行不必要的干预。人是道德活动的主体，一切道德规范都植根于人性的需要和追求，道德教育应该注重人自身的存在、人本身的发展和完善，“是一种以人的生命体验与发展为旨归的教育，它尊重生命、关怀生命、拓展生命、提升生命、蕴含着高度的生命价值与意义。”［7］道德教育只有深刻理解人的生命意义，关注人的生存境况，才会发生道德情感的共鸣，激发行为主体的道德信仰和行动。

第二，道德教育注重发挥学生的主体作用

道德教育应该以学生为主体，引导学生主体参与、选择和积极体验，满足他们内在情感的需要，启发他们对社会现实问题发表自身的看法和感受，激发他们对道德规范的自觉追求和学习的主动性，通过增强学生的情感接纳来促进其理性接受。情不通，则理不达。恩格斯在《反杜林论》中曾经指出:“我们不知道有任何一种力量能够强制处在健康清醒状态的每一个人接受某种思想。”［8］教育者要唤醒受教育者的主体道德意识，激发受教育者的内在道德需要，培养他们道德判断、道德选择的能力，以及自觉践行道德并对自己道德行为负责的态度。“个人人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重，这既是(主体)道德教育的目标，也是道德教育得以有效进行的前提。”［9］道德教育的本质不仅仅是要规范人的行为，它更是要树立人的主体精神，使人能够自觉自愿地通过自我修养和锤炼，在较为复杂的社会道德情境中做出自主的判断和选择。如果一个人仅仅只是遵守一定的道德规范，而缺少自身在道德上的独立判断和自主选择，那么他也不能成为一个真正的道德人。

2.道德教育要立足真实生活

长期以来，我们的道德教育理想化，圣人化，追求一种至善至美的境界，脱离了真实社会，忽视了学生当下的需要和困惑。固然道德作为一种价值追求，它不只是现实的写真，需要一定超越现实的理想主义，但是如果脱离了生活的场景，失去了生活的依托，只会成为世外桃源、空中楼阁式的虚无主义。生活是道德存在和发展的动力源泉，没有脱离生活而存在的道德。特别当今社会发展步伐加快，生活方式的改变，价值观的变迁，传统的价值观越来越难以找到现实生活的依托，道德滑坡，信仰危机等普遍发生，给传统道德教育带来巨大冲击。实践证明，道德教育愈是贴近生活，也愈是显示出道德为人而存在的亲和力，愈是远离生活，就愈没有说服力和感召力，只会让人觉得虚伪和压抑。

第一，回落道德教育目标

正如有的人说我们的道德教育太道德了，传统的道德教育只抓住了道德教育中最高的一个层次，理想化地将人打造成为圣人，这种对人的把握方式忽视其常人性、普遍性，而片面地只强调另一极，实质是脱离了社会现实，不是把人培养成为现实生活中的正常的人，以致最后其所推崇的理想道德也变成了只有道德纲要，没有道德情感、道德意志的一个抽象虚无的东西。道德理想本身是好的，人人都应当有理想有道德，但是把道德拉到不近人情、违背人性的高度，并试图统一意志，就会变成道德专制主义和人性的法西斯主义。真正富有成效的道德教育应当有他现实生活的根基，注重培养平民化的道德人格和品质，这些不是高不可攀的圣人标准，而是常人经过努力可以达到的基本要求。与其从小到大，不断炒冷饭似的大唱道德高调，导致学生对道德教育的逆反抵触、麻木不仁和阳奉阴违，不如注重引导学生学会做人、与人共处、关爱生命、诚实守信、明辨是非等基本的做人准则，当为而为之，不当为而不为。做一个理性而有良知，对自己、对他人、对社会不一定有益，但一定是无害的人，从而维护社会良好的道德风尚，才是当今社会急需解决的矛盾和问题。

第二，直面现实生活的问题和困境

道德不是生活的闲情逸致，不是唯美主义，在生活的困境和痛苦中，道德更突显其不可或缺的神圣作用。面对多元价值的当今社会，各种社会丑恶现象使传统道德教育中的理想世界与现实生活存在巨大反差，使学生产生诸多的道德困惑，道德教育面临前所未有的挑战。如果道德教育不能引导学生直面现实生活的问题和困境，那么，它还有什么力量可言，还有什么存在的价值。道德教育不是形而上的玄空，不能无视、回避社会道德现实，必须立足现实生活，直面现实生活。首先，道德教育应援引生活中的真实材料，让学生身临其境，引导学生理性分析社会现象，帮助明辨事理，不断增强他们的道德分析和判断能力;其次，直面社会的丑恶现象，澄清学生思想中存在的同流合污的不正确的价值判断，培养学生扬善抑恶的批判精神，坚定正确的道德立场和信念，不断获得道德自省能力和自我完善能力;最后，道德教育应当指引学生对幸福生活的向往，这种幸福不是物质利益得到满足后的即时性的快乐，而是高于生存，人之为人的精神性和持久性的身心愉悦。当今的道德教育应当把学生从欲望的苦海边拯救回来，顿悟生命的意义和幸福的真谛，重建人类的终极价值，赋予学生感悟人生、感受幸福的能力。

第三，变革非此即彼的道德教育方法

一直以来在道德教育过程中，我们常常用一种非好即坏、非此即彼的两极道德评价方法来教育和看待学生，甚至经常性地根据学生一时的言行简单的给他们贴上道德评判的标签，无视学生的可塑性和发展性，也缺乏基本的人性宽容。在现实生活中，“人的本性乃是自然性与超自然性、肉体与灵魂、感性与理性、情欲冲动与理想追求等多重矛盾关系的统一体。”［10］因为人是活生生的，有七情六欲，道德是在维护社会良性关系的基础上最大限度的满足人的生存需要和欲望，而不是冷酷无情地去扼杀。例如，上海一名一年级小学生在一次语文考试中回答“如果你是孔融，你会怎么做”问题时，称“我不会让梨”，被老师打上大叉，该学生却坚持自己的想法。“不让梨”的问题，是该实话实说，还是该信奉标准答案;“不让梨”的判断，是该尊重个性，还是应认定有违道德律令。作为“谦恭敬让”的道德楷模，“孔融让梨”的故事广为传颂，然而在当下这样一个思想观念多元化，强调个人权利，个性彰显的时代，已不能单纯地靠树立一个标准就可以评判一个人德行的好与坏，如果不假思索地“一刀切”，不仅不能解释一切道德行为，更无法解决一切道德难题，不仅有违社会发展，更有违基本人性。不仅如此，这种非此即彼的道德评判，随着社会网络信息的发展，被人们发挥得淋漓尽致，例如无处不达的网络世界引发的拉网式的、地毯式的“人肉搜索”现象，一旦当事人事件被曝光，就会引发网络群体以“道德卫士”的身份聚众参与、掘地三尺地将当事人的身份、隐私公布于众、并进行非理性地、不经调查取证地、不近人情地道德审判、肆意谩骂，甚至演变成为一种言论暴力。尽管这种方式显示了其一定的舆论监督作用，但是因为没有道德与法律的约束，导致人们肆无忌惮、不容分说的要么人云亦云、盲目跟风起哄，要么根据一己偏见地发泄私愤，我们听到的并不是理性的呼声，而更多是主观的叫嚷。道德此时已经成为一把尖锐的匕首，不由反抗地将当事人批驳得体无完肤。

道德不应该是僵化的标准，而是温柔的，人性的指引和感召，它能洞察纷扰世事，体察人情世故，并给予人性的关怀和包容，就像寒日里一束温暖的阳光。只有这样才能彰显道德的人文精神，真正成为可供人们安身立命的精神家园，指向人自由发展之理想的通天塔。

3.道德教育要理清义利关系

自古以来重义轻利，大公无私，只讲奉献不求回报是传统道德的最高境界。不敢言利，言利非道德的偏见思想一直禁锢着人们的头脑，导致在现实生活中漠视，甚至牺牲个人利益，让人觉得要讲道德就要处处吃亏、事事损己。然而随着社会的变革，社会主义市场经济的自我谋生、尊重个人利益规则在社会的确立，不论作为意识形态的道德教育怎样地贬抑和否定个人利益，个人利益原则左右社会公众的行为选择已经是一个不争的事实。义利背离的现象，只会导致人们一方面被逼无奈或出于其他原因高喊神圣的口号，表面上奉行社会所推崇的道德规则;另一方面却心领神会地按照市场经济的法则和追逐个人利益的原则行事，甚至有人以时代不同、道德过时为由大肆宣扬唯利主义，破坏社会秩序，败坏社会风气。“经济人”对“道德人”的排斥造成了市场主体的人格分裂。义利之争已经不可开交，道德教育不能再回避这个问题。

第一，利益是道德的核心问题

道德一词，从中国字源学的意义上，“德”即“得”。“德”“得”相通是中国古代的“德”这一概念的内在规定。“德”有获得、占有之意;“道”是取之有道。可以说，中国传统伦理思想在源头上就意识到了“德”与“得”的内在一致或内在相通，意识到了道德与利益的内在必然关系。而所谓“得”，也应当是有道之得，即通过正当合法的手段所得，即反对一切以不道德的手段来谋取自己利益的行为。马克思也曾说:“人们所奋斗的一切，都和‘利益’有关。”［11］并且还说:“‘思想’一旦离开‘利益’，就立即会使自己出丑。”［12］道德作为社会意识，其起源和发展，本质和表现都是围绕着利益展开的，道德的核心问题是利益问题，利益是道德的基础。道德作为调整或者平衡人们利益关系的工具而存在，任何利益问题都必然要在一定的道德中显示出来，从来不存在离开利益关系的纯粹的道德。因此道德问题就是个体如何处理自身与他人、社会的利益关系问题，道德教育如果把利益问题排除在道德的视野之外，讨论道德问题时完全回避利益，显然是不合理的。

第二，利益的均衡是道德的目的所在

既然道德的核心问题是利益关系问题，就必然要面对个人利益、他人利益、社会利益这三者之间的关系。一直以来，我们总是把个人利益与他人利益、社会利益对立起来，造成鱼和熊掌不可兼得，并且将牺牲个人利益，保全他人和社会利益的行为崇尚为有道德的义举，而只顾个人利益的行为则是被我们唾弃为自私自利的利己主义。仿佛承认个人利益的必然性和合理性，是我们始终越不过的“心理障碍”，然而在人们的心底却清楚地明白人是普遍利己的这一客观事实。

利益与人们的需要有关，是个体维持生存和发展必不可少的条件，因此人们追逐个人利益，或者称之为利己，是由人的需要与人的行为之间的必然联系所决定的。当然个人利益不仅仅是指物质利益，还包括精神需求，包括人们的身心健康，获得更大的心灵空间和体验到更丰富的人生幸福。正是人的这种不断增长的需要，推动了人类文明的发展，也促进了人类自身的进化，因此需要是个体和人类社会发展与进化的最根本和最原始的驱动力。从这个意义上讲，我们不仅不能扼杀和否认个人利益，而应该大力鼓励和保护个人利益。然而个人追求利益的无止境会导致个人逐利行为的无理性，从而威胁他人、社会利益，造成社会的无序性，最终像多米诺骨牌效应一样危害到个人。因此，当多方利益发生矛盾和冲突时，道德为个人选择提供一种理性的参考，要保全和实现个人利益，就必须考虑多方利益的均衡，否则将得不偿失。归根到底，个人与他人、社会的利益并不是不可调和的对立面，而是通过协调共生共荣的统一体，道德在其中扮演了一个“中间人”的角色。

传统道德教育把牺牲个人利益的道德的特殊要求(美德要求)当成普遍要求，而认为道德的普遍性在于利益与道德的分离，这无疑对道德与利益的关系作了十分有害的理解，人们在自我利益的驱使下口是心非也就情有可原了。道德教育应当将道德与利益内在联系起来，明确道德是以维护个人利益为目的，平衡个人利益与他人、社会利益的利益协调和均衡机制，这样道德才能成为学生们的内在需要，成为他们追求个体利益和幸福所不能回避和必不可少的调节器。例如，在关注佛山小悦悦事件，讨论社会人性冷漠现象的时候，利用“待宰的猴群”这一寓言故事所启示的看似冷漠自保最终却无一幸免的“囚徒困境”;关注食品安全问题，自产自消，我们已无处可逃，害人又害己，最后只能自嘲“百毒不侵”;关注社会诚信问题，坑蒙拐骗，已让我们互不信任……在生活中，我们有取之不尽的小聪明，却没有理性的大智慧，不断揭露的真相让我们饱受其害、满腹牢骚、焦躁不安、身心俱疲，我们的生活已经没有了安全感，更何谈幸福。这一系列社会问题的大讨论，我们没有过多的去标榜和谴责，而是让他们站在自身利益的角度看待助人为乐和损人利己的行为，充分审视个人利益与他人、社会利益息息相关、共生共荣的关系，真正领悟道德维护个人利益的重要价值。

［1］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］.上海:上海译文出版社，1979.14.

［2］陈巴特尔.德育要体现以人为本的精神［J］.高等教育研究，2001，(9).

［3］刘济良.回归现实生活的道德教育［J］.教育科学，2001，(5).

［4］朱艳.论道德教育的本质规定［J］.福建论坛(社科教育版)，2009，(8).

［5］孔垂谦.彰显道德教育的实践特征:提高德育的有效性［J］.高等教育研究，2001，(9).

［6］威廉·W·弗兰克纳:善的求索——道德哲学导论［M］.大连:辽宁人民出版社，1987.

［7］项淳芳，王柏民.“思想道德修养与法律基础课”体验式教学范式探索［J］.教育评论，2008，(6).

［8］马克思恩格斯全集(第3卷)［M］.北京:人民出版社，1995.426 －427.

［9］朱小蔓.道德教育论丛［C］.南京:南京师范大学出版社，2000.400.

［10］贺来.现实生活世界——乌托邦精神的真实根基［M］.长春:吉林教育出版社，1998.

［11］马克思恩格斯全集(第1卷)［M］.北京:人民出版社，1956.82.

［12］马克思恩格斯全集(第1卷)［M］.北京:人民出版社，1956.98.

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2012－06－09