教学中的“个体差异”理念：解读、批判与重建——生成论教学哲学的立场

张 琼，张广君

（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）

教学中的“个体差异”理念：解读、批判与重建
——生成论教学哲学的立场

张 琼，张广君

（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）

当下教学中关于“个体差异”的认识可以概括为承认个体的主动性，探索各种差异类别，把握差异与统一的关系，思考“个体差异”的实践性等四个方面。有关教学中“个体差异”问题的研究尽管取得了不少认识成果与实施成就，但也在一定程度上存在着诸如“主体性神话”、抽象静态化、表达“要素化”、难为性等问题。基于当代哲学，特别是生成论教学哲学思想中的相关观点，对当下教学中“个体差异”理念进行新阐释，认为教师有责任保护和促进“个体差异”的发展，“个体差异”是具体独特的、是一种存在状态、是相互成长的资源，“个体差异”意味着发展的无限可能性。新的阐释能够弥补以往“个体差异”理念的一些不足，增益对“个体差异”的理解与行动。

教学；个体差异；生成论教学哲学

教学中学生的“个体差异”，历来为中外教育者躬亲实践和津津乐道。从实践的层面来说，从古代孔子对“因材施教”的践行、苏格拉底的“产婆术”，到近代卢梭的“爱弥尔式”的个性教育方式、陶行知所提倡的“创造的儿童教育”，再到现代杜威提倡的“儿童中心”、“兴趣课程”和进步主义教育思潮所涌现的一系列个性化教学法，以及当代所流行的一系列有关“个体差异”的教学方式，如分层教学，差异教学等等，从学理层面来说，对“个体差异”的阐述从古到今一直都在发展：在古代，一般是根据人性的差异来支撑个体的差异；在近代科学发展的基础上，人们对个体的相关差异要素进行了比较科学的阐释；到现代，人们对个体差异的要素把握得更加宽广、深邃，认识到个体差异的动态发展性等等。教学中，除了需要用现有的“个体差异”理念来指导对待“个体差异”的教学行动之外，也需要通过“个体差异”理论和观念的发展来推动实践操作的进步。因此，本文拟从教学中现有的对“个体差异”的论述出发，分析其存在的不足，进一步地运用当代哲学、特别是生成论教学哲学思想中的相关观点，对“个体差异”进行新的解读和阐释，以加深对“个体差异”的理解，昭示对待“个体差异”的更多可能性。

一、内涵解读：关于教学中“个体差异”的基本认识

当下教学中关于“个体差异”的理念，主要是借鉴心理学、主体性哲学思想与主体性教育思想对“个体差异”的相关解释，并基于教学自身的特殊性而形成的认识。概而言之，其基本含义涉及如下几个方面：

第一，“个体差异”的发展源于个体的主动创造性。“个体差异”是推动每个个体走向卓越发展的原动力，怎样使这种差异性转化为发展性呢？受西方主体性思维和马克思的人的主体性理论的影响，人们认识到，正是由于个体的主体性、创造性，使得个体不同于他者，也使得个体有可能获得有差异的卓越发展。正是由于个体是主体能动、富于创造性的个人，可以发挥自身的主动性，才使得个体可以主动因自身的差异来创造学习环境和学习条件，不断地超越自身现在的“最近发展区”，走向更高级的、更多元的发展。尤其是在班级授课这种一个教师对多个学生的情况下，作为教育者，更加寄希望于通过调动、激发每个学生的主动性来让学生认清自身的特色和不足，进而让每个学生为自身独具特色的卓越发展而努力。

第二，“个体差异”包括一些一般的差异类别。对“个体差异”的理解可以从差异类别的了解开始。按照不同的分类维度，“个体差异”可以分为不同的差异要素。总的来说，个体差异可分为先天遗传差异和后天习得差异；可分为量的差异 （程度的差异）和质的差异 （方向的差异），还可分为人与人之间的横向差异和个体成长的纵向差异；也可具体分为智能差异、情感差异、态度差异、社会人际关系差异等等。具体到学习者，这种差异又可具体分为学习基础差异、学习能力差异、学习风格差异、学习兴趣差异、学习态度差异等等。这种对“个体差异”的归类使得“个体差异”化约为许多熟悉的差异要素，具有了某种可把握性和规律性，是对个体差异的确定性和稳定性的寻求，同时，这种类别划分也是源于心理学理论对“差异”进行科学化研究的结果。

第三，“个体差异”与“统一”、“一般”、“基本”相伴相存。王策三先生在谈到“因材施教”、“照顾差异”时就强调：“教学要照顾个别差异，也就是处理好集体教学与个别教学、统一要求与发展学生个性的对立统一关系。一般在集体、统一要求下照顾个别，在面向大多数前提下照顾少数。”［1］157照顾“个体差异”总是与统一要求相伴相存的，在统一、一般的标准下照顾个体差异。当下教学中，也基本上是强调学生个体差异与一般、统一的结合，认为在重视个体差异基础上提出的“因材施教”也要以统一的一般的基本的知识点掌握为基础，进而提出“因材施教与统一要求相结合”的命题。在重视根据学生个体差异发挥特长优势时，也强调“基本发展与特长发展相结合”的意旨，提出“合格加特长”的命题。

第四，“个体差异”是教学中应该考虑的但又是难以践行的。学习者的学习需求、发展需求是教学存在的根本理由，学习者的个体差异是客观存在的，在教学中天然地构成一个重要的基础性因素。但在当前班级授课制依然盛行的情况下，很多教育者倍感照顾“个体差异”、实施“因材施教”的“无力感”，以致发出“一个班级的几十名学生之间在很多方面都存在着差异，教师应该因哪个学生或哪类 （些）学生的‘材’来施教”［2］的慨叹，认为照顾学生的个体差异是一项耗费时间、精力、金钱的浩大工程。

二、问题分析：当下“个体差异”理念的若干误区

当下教学中的“个体差异”理念，认识到每个学生都是主动发展的个体，具有巨大的发展潜力和可持续发展动力，较为科学地认识了个体差异的各种类型表现，使得教育者对学生个体差异有了把握、研究和利用的各种可能性，而有可能让每个个体的差异性转化为现实的发展性。尽管强调统一标准、基本要求在先，但也把学生的个体差异作为教学中客观存在的要素加以考虑，从之前“一般发展、全面发展排斥拔尖发展、特长发展”等误区中走出，开始重视差异发展、特长与特色发展，可谓是在一定程度上摆脱了“平均发展就是全面发展”的错误观念。这样的认识，既是对“教学为学”思想的高度认同，也对实现每个个体的特色发展、卓越发展起到促进作用。不过，这一理念也还存在一些问题，容易引发理解上的诸多误区。

第一，容易陷入“主体性神话”的“圈套”。当下“个体差异”理念主要来源于主体性思想的影响，强调每个学生的主体性。发挥每个学生的主动性、积极性、创造性来对待自身的差异性，这本身并没有错。但是，这同时也往往让人产生误解，误以为尊重每个学习者的个体差异就是完全依据学习者的各种差异来发展 （不管学习者的各种差异的好坏优劣），每个学习者都有着不断使自身的差异性转化为发展性、推动自身“最近发展区”前进的能力，教育者所要做的就是唤起每个学习者的主体意识，课堂是学习者的课堂，教育者可以“放任”学习者，这种理念引导下就出现了现在所说的一些“失控”的课堂、任凭学习者发挥的课堂。这种误解产生的后果就是促成学生的“主体性”神话，它“将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的‘主体性’来实现的神话”。［3］15这样，就使得教育者对待学习者的个体差异，仅仅停留在认可、承认甚至放任的层面，而非对这种个体差异进行保护、尊重、欣赏和富于伦理责任地促成这种差异的发展，从而使学习者的个体差异的发展陷于一种孤立的、自我探索的状态。

第二，容易使“个体差异”陷入抽象与静态的理解。经过对个体差异的科学化认识，把“个体差异”分为不同的要素、类别来加以对待，这有利于具体教学中的操作化水平的提高。但是，人们在对各种差异进行归纳、化约的过程中，也容易把每个个体的一些差异性转化为某类人的“共同差异”，这样就使得个体的差异特征易于转化为某类人群的“同一”特征而有被“同化”的危险，即这种个体的具体差异有被“类化”、“抽象化”的危险。这种“类化”、“抽象化”的结果，很容易把学习者的个体差异归于某种层次的“一般化”，从而使学习者的个体差异淹没于各种抽象的类差异和各种主流的差异当中，导致对具体每个学生的特色差异关注不够。

通过对“个体差异”的科学分类，人们对“个体差异”的各种差异要素能有较为一般、常规的理解，如，学生的差异性一般可分为学习基础差异、学习能力差异、学习态度差异、学习需求差异等差异要素，也认识到“个体差异”的一些分布规律，形成了一些稳定的认识。但是，这样一来，也很容易使人们遗忘“个体差异”因情境因素和其他各种因素的影响所具有的动态发展性和学习者本身所具有的“生长性”。教育者对每个学习者的理解很容易停留于“静止”与“过去”的理解，可能给学习者贴上某种“标签”，这样可能对学习者的学习情感和学习态度等产生负面影响，不利于每个学习者的动态发展与提升。

第三，容易使“个体差异”沦为一种“部分”的表达。现在盛行的关于“个体差异”的一些命题中，如，“合格加特长”的命题，把特长加上来确实是对“个体差异”认识的进步，但是，也可以看出，“合格”是必须的，特长是加上去的。由此可知，差异总是与一般、基本、合格等词汇相伴随行，个体差异只是教学中必须附带考虑的一个要素，或者像现代差异教学倡导者所说，学习者的差异是“教与学的重要组成部分”。［4］1

这种理念下的“个体差异”，总是作为教学问题的一个方面、一个部分、一个要素，而非作为一个具备多元性的整体。而其实，“个体差异”恰恰应该是一种整体性的关系性的表达，这正如马卡连柯的观点：“个性发展不是一部分、一部分进行的，个性成长具有它完整性和多面性。”［5］当下教学中对“个体差异”理念的这种表述，还是一种比较孤立的机械的缺乏关系性思维的理解，从而难以看到“个体差异”对个体的整体发展的作用和对教与学的整体影响或是每个独特个体与他者、与教学、与文化的相互影响、相互超越的内在关系。

第四，容易形成“个体差异”“难为”的尴尬局面。正是对“个体差异”的这种抽象、静态把握，正是因为仅仅把“个体差异”看成教学的一个要素、部分，而使得人们对“个体差异”缺乏具体动态的理解、整体的理解与互动性的思考，这样很容易使教育者只是机械地有针对性地采取措施去“对付”学习者的“个体差异”，把学习者的“个体差异”视为教学中需要“对付”和解决的要素、部分，而非积极地有关联地思索和促成“个体差异”的良性发展。这样一种消极的“对付”，很容易让教育者产生无力感、疲倦感，从而把照顾、对待学习者的“个体差异”看成一种“苦差事”和“负担”，从而产生放弃“对待个体差异”的态度与行动，造成“对待个体差异、因材施教”“难为”的尴尬局面。

三、概念重建：对教学中“个体差异”的新阐释

教学中的“个体差异”理念，凸显了个体差异在教学当中的重要地位。该理念对“个体差异”进行了相对科学的理解和把握，并相信每个学生有获得差异发展、卓越发展的能力和智慧。但是相关的认识同时也存在着若干问题。我们基于相异伦理学的相关思想和生成论教学哲学的理论立场，对教学中的“个体差异”进行新的分析，做出新的进一步的理论阐释。当然，这种新阐释并非是对之前存在于教学中的“个体差异”理念的否定，而只是尝试做出一种新的更具合理性的时代解读，以补充以往对“个体差异”理解的一些不足之处。

（一）教师有责任保护和促进“个体差异”的发展

主体性思潮，强调学生的自主性、能动性，主张给学生自由自主的空间来发展自身，提倡自主学习，高度弘扬学生的主体性。然而，如果单纯强调学生的主体性，强调给每个学生进行差异发展的自由，那么，相应地，鉴于自由和责任的同时性、统一性，其实这也就意味着教师同时也把个体发展的责任抛给了每个学生，而这种责任并非是学生个体所能完全承担的。学生作为学习者还是不断成长中的人，需要学校和教师提供必要的指导，如果教师完全让每个学生“自由”地学习，那势必会陷入上述所说的“主体性神话”的陷阱，使每个学生的成长限于一种孤立、无助乃至无序的状态。

哲学家马丁·布伯曾说：“教育者立于共同情形的两端。”［6］144即教师作为教育者除了应该了解自身的特点之外，还应该了解、体验每个学生的特点，这样才能立于“两端”，教师作为成年人和有道德的教育者，对每个学生的个性化理解与个性化体验是责无旁贷的，并且，除了理解和体验，教师还应该尽可能帮助每个学生“在无数的生活道路中，找到那一条最能鲜明地发挥他个人的创造力和个性才能的生活道路”。［7］503在教师的这种有责任的帮助指导下，才能使每个学生更好地认识自己、提升自己，让自身的特色、差异与教学资源、手段、教师等，形成一种更契合、更深层的关系，这样才能更好地促进学生个体差异的发展，形成每个学生发展的良性循环。从生成论教学哲学的立场来看，教学的真实发生及其价值的现实生成，既依赖于“教与学的对成”，依赖于教育者与学生基于共同发展性、差异性、多样性进行教学理解、教学调适、教学对话，达到“一体化”平衡的教育契合，［8］113，114更依赖于教师对学生学习与发展的博爱、民主基础上的责任意识。

具体说来，教师在保护和促进每个学生的差异发展时，应注意以下两方面的问题：一方面是不要让“差异”被过分“同化”，在保证基本的优秀文化传授和具体的教育平等的前提下，教师应该保护个体的差异性不被教师自身或是其他因素所过分“同化”，教师应该用一种真诚的态度来承认、欣赏个体的差异性，负责地、真诚地唤醒和促进每个学生主体性的发挥，使每个个体都成为“会学”的积极主动的个体，而不是用一种“思维的惯性”并借助于教师本身所具有的权威性把每个学生硬是纳入自己的思维体系。另一方面，教师还要保护“个体差异”不被“异化”。教师应该动态地辩证地看待每个学生的个体差异，不给某些学生的差异性贴“标签”，不能借用“对待差异的幌子”来功利性地或是筛选性的利用个体差异，也“不能借口照顾差异，降低要求，迁就低水平”。［9］122否则，就有人为地把某些学生的差异性所可能实现的发展性抹杀掉的危险。

（二）“个体差异”是具体独特的

每个个体都“具有自己的种种独特性”、都是“独一无二的”，每个个体都“必须过自己的生活”。［10］103，104每个个体都是整体的惟一的“我”，“他者”都是“我”眼中的“我所不是”，［11］2“我”是历史长河中“惟一”的“一个”。因此，每个个体都是独特的具体的存在。每个个体的每种体验和状态都是惟一的、一次性发生的，也就是具体发生的。

具体到教学，每一个学习者也是独特的具体的人，“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定，这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的”。［12］195－196

正是由于每个个体都是独特的、具体的，每个个体在学习知识的时候也并非是“一字不漏式”的接受、储存，而是受自身的“独特历史”的影响，运用知识的、情感的、态度的等不同的因素来建构所学的知识，体验所学的思想，形成自己独具特色的成长资源和成长力量。在这样的过程中，每个个体都在不断地内化、建构，而并非静态的接受；每个个体都在内化、建构中不断地成长、动态地生成。正是因为每个个体都是独特的、具体的，使得每个个体都是动态成长着的，而这种动态性的不断成长，又不断彰显着个体在具体情境下的“在场”，不断彰显着每个个体鲜活的生命存在价值。

个体的这种差异性和独特性构成整体的丰富性，但是整体并不是个体的简单叠加，正像“一个集体不等于组成这个集体的许多个人的总和”，［12］154每个个体的差异性总是无法用“总和”、用抽象的“一”来简单概括，如果硬是概括，只能是对个体差异性的抽象化约而丧失个体的差异性所可能带来的丰富性。同样，每个学习者的差异性也无法简单概括为“集体”或是抽象的“整体”，教师在课堂上不能只针对某类抽象出来的学生群体的差异进行教学，而应该“做到与一个一个的学生展开对话”。［3］30如果“教师以学生集体为教育对象”，那么，“课堂教学中的师生交往实际上撇开了具体的学生，而与一个朦胧的整体印象在交往”，这样会使得“师生的交往关系疏远化和抽象化”。［13］从而使每个学生的差异性复归于抽象的教学“整体”而得不到良好的发展。从教学的现实存在状态来说，只基于和关注整体的、抽象的学生“个体差异”的教学，在现实课堂中难以做到在每一个有着真实“个体差异”的学生身上发生有效教学的要求。

（三）“个体差异”是一种存在状态

“自然界与社会环境、房屋与街道、语言与风格、历史上的世界与以传闻、广播、报纸形式出现的每日新闻的世界、音乐与技术科学、游戏与梦幻——一切事物”，［6］153这些全部构成影响个体的因素，正是这些先在的文化环境的差异化、多样化与复杂化，进一步造就了每个个体的独特性，使每个个体“天然地”、“先在地”带着不同的文化烙印来到课堂，这本身就彰显着每个学生的差异性和特殊性。

教学是“人为的存在”，［8］24同时，由于人对文化的需要与文化对人的潜在影响，使得教学也充满着文化的气息。正是因为教学是人的在场、每个学生的在场，每个学生的个体差异就“自然地”构成教学的存在状态；正是因为教学不但承载着认可了的优秀文化，也承载着每个学生内含着的有差异的文化，使得教学场域也蕴含着各种文化的“对话”。这样，每个学生的差异性与不同文化都不断地进入到教学场域。“个体与文化之间互为手段与目的”，［8］158在教学这一场域，每个学生既借助于一般的优秀文化、自身的独特文化，也借助于“他者的各种差异文化”，来实现自身的可持续发展；同时，每个学生所特有的各种文化在教学这一场域通过人的作用也不断地进行碰撞、对话、融通、超越，不断产生着新的文化。这个过程，由于每个学生的差异、由于每个学生所染上的文化差异进入教学，使得“人－人”、“人－文”或“文－文”之间产生各种差异性的互动，不断实现着超越、发展，这是一个个体与文化均得到超越的过程。而这种超越的原动力就是“个体差异”，尤其是“个体差异”内蕴着的文化差异。因此，从这个意义上说，不同文化的影响，使得个体差异在进入教学之前就已经存在了，在教学发生之中，个体差异也构成个体与文化相互作用、超越的推动力量，所以，“个体差异”先在地、天然地存在于教学中，是教学的基本存在状态。鉴于此，“个体差异”并非教学发生时才需要考虑的“部分”、“要素”，它本身就是教学的一种存在状态。

当然，上述这样的一种理解还只是建基于人与文化的宏观背景与相对静态的层面来阐释“个体差异”。当我们通过上述论述确证了“个体差异”的客观存在性之后，我们可以进一步考察“个体差异”对于教学发生、生成的影响。正是由于每个学习者都带着各种差异因子进入教学，并且，教师和每个学生之间也有着巨大的差异，这些差异是客观存在的，由这些差异势必构成多种多样的相异性、相对性，所谓“异性相吸”，正是这种相异性和相对性才使教师和每个学生之间互相吸引、互相进入。从教学发生层面，教学的现实发生和现实生成依赖于“相反相成的关系”：［8］113相反，即相异，正是上述所说的这种“个体差异”所带来的相异、相对、对立，才会经教师对每个学生的适应、一体化调适，最终构成更多的一致性而达到“相成”、生成、发展的效果，从而使教学由对立到对待再到对成而不断地现实发生、生成。

因此，不论是从宏观层面，还是从微观发生层面，“个体差异”都是教学的存在状态，它整体地“浸入式”地影响着教学这一整体，它是教学存在的一种“整体”状态而无法真正切割成“部分”。教学的每一层面、每一环节、每一活动、每一种关系中都有着“个体差异”的“标签”，“个体差异”的这种本然的存在状态，不但要求教师必须有实践关怀和实践策略，还要求教师的观念、意识里就时刻存有这种思考，甚至要求整个教学系统都应有这种整体的关照意识。这也表明，注重个体差异，并非一定要求给出名目繁多的各种手段、模式，而是要求在整个教学活动中都有这种意识并一以贯之。

（四）“个体差异”是一种相互成长的资源

“个体差异”是客观存在的，但有些教师总是抱怨在班级授课制下，一个教师无法适应多个学生的差异性，认为照顾学生个体的差异性是困难的事。这是因为，教师把个体的差异性孤立地机械地来看待了，而没有看到“差异与差异对话”的魅力，“差异与差异碰撞”所产生的智慧火花，“差异与差异比较”的动力。

实质上，个体差异不但是教学的存在状态，而且，“个体差异”也使得个体在与他人的对话中、在与他人的交往中成长了、发展了。正是生生之间、师生之间的差异性、多样性、独特性，使其有相互借鉴、相互学习、相互发展的平台，使其能实现一种“相遇”式的对话和交往。试想：如果每个学生、每位教师都没有差异、都是一样的话，那么，师生之间、生生之间就失去了对话的可能性，就没有了可供参照、可供学习的对象，也没有了进一步学习、提升的动力。这种理解在巴赫金的观点中也得到了确证：人是“在差异中存在”，“从我的眼中观察世界的是他人的眼睛”。［14］45，43正是每个个体的差异性，每个学生才可以透过他人的视野来发展自己。那还是可以试想：如果每个学生都相同，那势必在每个学生的视野中他人就是自己，自己就是他人，他做他现在的自己就可以了，这样就不会进步、成长。因此，实质上通过对话、交往，正是“他人”的差异性赋予“我”的差异性转化为现实发展的可能性的条件，同理，正是“我”的差异性也赋予“他人”发展的动力和能量。

在这个过程中，一方面，个体的差异为他人提供了学习、借鉴、比较、批判的资源和条件，促进了他人的发展，激发了他人的学习激情，在这个层面上，个体的差异是“为他的”；另一方面，个体的差异促使个体与他人比较，发现自身的长短优劣之处，让个体更加了解熟悉自身的内在特点和内在需求，能通过他人的视野更好的给自己定位、定向，找到并利用他人的可供学习的资源和动力，在这个层面上讲，个体的差异也是“自为的”。［8］114因此，在教学中，每个学生的这种差异性对于他人和自身都是大有益处的，教师在实践中也应该积极面对而不应消极对待。

现在有些学者提倡异质分组，让教师同时面对不同差异特征的学生，“把‘交往’‘对话’‘协作’等因素引入课堂教学”，认为每个学生的差异是一种资源、一种动力，认为每个学生都可以参与到这种对话、协作当中，“每个参与者既可以向他人充分展示自己独特的经验、体会与才能，同时又可以从他人身上学到某些对自己有益的、并且是自己所欠缺的东西”。［15］这样的做法、这样的理解，就已经是对常规的同质分组、分层学习等做法的超越。因为，它已经把个体差异看作相互成长的资源，用一种积极的做法和态度来面对“个体差异”，而不是按照一般的做法：把“个体差异”看成需要转化为同一才能对待的、把“个体差异”看成教学负担而需要额外花费教师精力的。如果把“‘个体差异’是一种相互成长的资源”这一观点做一很好的解说与推行的话，那么，教学中对待“个体差异”的理解与行动将更积极有效。

（五）“个体差异”意味着发展的无限可能

“差异”与“同一”相对，“同一”意味着确定性、既成性、一致性，而“差异”意味着选择性、非确定性、生成性、丰富性、可能性、开放性。“同一”容易让教育者把学习者看成“一样的、差不多的”，可以依照一个模式来培养的，容易形成“工业产品的单一生产模式”式的培养流程，把具有差异性和独特性的学习者“规格化为同一的社会产品”。而“差异”意味着“多”、“丰富”而不是“一”、“单一”，意味着多种可能、多种选择，因为有多种选择而意味着可以自由选择。具体到教学中，“差异”也意味着承认、尊重、欣赏每个学生的差异性，意味着教师并不是把自身的社会的“同一”强加于学生，而是允许学生根据自身的实际情况进行多样化的选择，而多样的选择即意味着每个学生都有多样发展的可能，多样的选择也更能使学习者找到符合自身的最优选择，从而能最大限度地发展自身，获得自身发展的可持续和无限性。

“个体差异”，不但是个体内部的差异，还有着个体与人、与文化、与环境的差异，这构成个体的多样化选择的基础，由于这些差异性，个体作为一个独立而富于特色的个体，可以通过自己的喜好、意愿、能力进行多种选择，对于外在于他自身的一切，他既可以选择他所熟悉的，也可以选择他不熟悉的，既可以选择他周围的，也可以选择他周围之外的，这种由于差异性而带来的选择的广阔性构成了个体成长的丰富资源和多种可能性。这样，个体的发展由于这种选择而不可能和所谓的统一的“标准”完全一致，个体并不是由于某种抽象的“标准”而被完全“定在格子里的凝固的个体、既定了的个体”，而是不断生成的个体，既是现实中、当下的个体，也是未来可能成为的个体，未来的“个体”和现在的“个体”总是有差异的，未来相比现在，总是能成就一个“更高大的自我”。个体差异总是使得个体成为“在一切可能性中他所能变成的人”，［6］151这个“更高大的自我”，这个“变成的人”具体是怎样的，是无法描绘的，是神秘的，需要个体根据自身的差异性进行选择，创造可能性，去追求开放的没有限度的发展。

从这个层面说，正是个体的差异性使个体能多样化的选择，从而创造出发展的无限可能性。这种特性，对于教学中的学习者来说，是一种长久的持续的动力。因此，有论者说，“差异是个体富有生长性的根本源泉”，［16］即个体差异是个体无限发展的永恒动力。

四、结语

在对当下教学中“个体差异”理念的反思、批判基础上，我们对“个体差异”作了解读。从教学存在、教学发生、教学生成的层面，来看待“个体差异”的客观存在性、具体独特性、相互促进性、整体生成性。这样的一种解读和阐释提供的是一种看待“个体差异”的整体性的生成性的视角。

尽管人们在对待“个体差异”时，较多关注对待“个体差异”的实践原理、实施手段、实施方法与实施形式。但是，行动、操作的进步总是依赖于对问题本身理解的高度、认识的深度。对“个体差异”本身的理论探讨，会促动人们对于“个体差异”的整体思考与整体把握，并让这种思考与理解转化为内在的观念、意识，更灵活地、更深层次地把这种全面而深刻的意识化为正确的行动，减少行动的误区与盲目。从而，超越表面的机械的个别对待形式，而走向深层的、内隐的、灵活的、生成性的个别对待方式。

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The Idea of“Individual Differences”in Teaching：Interpretation，Criticism and Reconstruction——From the Perspective of the Generative Teaching Philosophy

ZHANG Qiong，ZHANG Guang－jun
（School of Education Science，South China Normal University，Guangzhou，Guangdong，510631，PRC）

The current understanding of“individual differences”in teaching contains four aspects，i．e．admitting individual initiative，exploring all kinds of differences，mastering the relationship between difference and commonness，reflecting on the practicality of individual differences，and so on．Studies on“individual differences”have turned out lots of researching findings and great practical accomplishments have been gained，but there are still some problems，such as the myth of subjectivity，abstract and motionless thinking，essentialism，weak operation，and so on．On the basis of the standpoints of the contemporary philosophy and generative teaching philosophy，the idea of“individual difference”can be reconstructed as follows：Teachers should take the responsibility of protecting and facilitating the development of individual difference；“Individual differences”are specific and unique state of being and resources for mutual promotion； “Individual differences”connotates infinite possibility．This new interpretation can extend the connotation of the“individual differences”idea and deepen the understanding of and action for“individual differences”．

teaching；individual differences；the generative teaching philosophy

G 40－02；G 421

A

1674－5779（2012）04－0033－07

（责任编辑 张永祥／校对 一心）

2012－05－06

教育部人文社会科学研究规划基金项目 （09YJA880044）；广东省高等学校人才引进项目 （粤财教2010343）阶段性成果

张琼 （1988—），女，湖南桃江人，华南师范大学教育科学学院研究生，主要从事教学基本理论研究