教学理念向教学行为转化的基本路径

段作章

（江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116）

教学理念向教学行为转化的基本路径

段作章

（江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116）

在基础教育课程改革逐步走向深入的今天，揭示教学理念向教学行为转化的路径是亟须破解的现实课题。专家凭借自身的理论优势、问题意识和研究能力可以引领基层教师较快地实现教学行为的转化；模仿先进是广大教师快速实现教学行为转变的有效路径；教师依托各自的优势和专长合作互助，可以实现智慧增值，生成新的教学行为；行动研究以其鲜明的实践关怀取向、教师即研究者的 “亲教师”立场、边行动边研究的可操作性，受到一线教师的青睐，成为教学理念向教学行为转化的基本路径。

教学行为；专家引领；模仿先进；同伴互助；行动研究

在新一轮基础教育课程改革逐步走向 “深水区”的今天，“新课改与穿新鞋走老路”成为专家学者和一线教师当下关注的热门话题。这一话题本质上反映的是新课程理念与教学行为脱节的问题。有学者认为，基层教师所以 “穿新鞋走老路”，是因为严峻的就业形势致使应试教育的压力有增无减，教师们担心 “走新路”会影响学生的升学率，不愿意走新路。［1］我们认为，这种归因不无道理，但教师们不知道 “新路”是怎样的，不会 “走新路”，则是深层次原因。揭示教学理念向教学行为转化的路径是当下亟须破解的现实课题。本文拟就此问题进行探讨，希望对中小学教师的教学行为方式变革有所启迪。

一、专家引领

历次课程改革实践表明，教学理念更新与教学行为变革从来都不是同步的，解决教学理念与教学行为相脱节的问题，需要中小学一线教师和专家学者双方的共同努力。教学行为变革的主体无疑是中小学教师，而专家学者也负有引领中小学教师完成教学行为转化的使命。

专家引领，通常是指具有教育研究专长的专业人员凭借自身的先进理念和思想方法，引导和带动一线教师开展教育实践探索，促进教师专业发展的实践活动。这里所指的具有教育研究专长的专业人员，主要包括从事教育理论研究的大学教师、地方教育科研人员、教研员等专业研究人员。

就知识结构、思维方式、观察问题的视角而言，专家与中小学一线教师存在较大差异。由于工作性质和职业情境的不同，中小学教师比较关注教学行为的可行性和有效性。他们在实施新课程的过程中需要自我反思，不断总结改革经验，限于理论水平和研究能力，往往容易陷人自身模式化的误区，若无他人的提醒和指导，很可能当局者迷，难以发现自己的问题，更难以卓有成效地提升自己。专家比较关注理论思考，专家的理论素养、问题意识和研究能力使他们有可能从旁观者的立场比较清楚地观察教师的教学行为，也能从专业视角解读教师的教学行为，虽难以提供 “处方式”的行为指导，但可以提出教学行为变革的路径、方法与策略，引领教师释疑解惑，从而促进教师实现教学理念向教学行为的转化。

提及 “专家引领”，人们通常理解为专业研究人员对基层教师的理论指导、行为示范或矫正等。这大概是基于这样的认识：专家学术视野开阔，以理论研究见长，手握理论之利器；而理论能够指导实践，可以引领教师深化对教学实践的理性认识，从而走出经验主义的泥淖。［2］而实践表明，真正有效的 “专家引领”方式绝不是一种 “居高临下”的指导或示范，与基层教师结成合作伙伴，互动、合作与共建，才是 “引领”的真谛和本质特征。

1．理论引领：在对话交流中达成共识

新课改施行了十年，新课程倡导的教学理念已逐渐为教师所认同，但认同不等于已经内化为信念，不等于必然生成相应的教学行为。当下教学实践中出现的各种走 “偏”现象，就说明这一点。譬如，为了体现对话教学精神，一些教师在课堂上大量设计问题，将问答教学等同于对话教学；为了落实 “以人为本”的教学理念，体现对学生的理解和尊重，教师不敢对学生的见解 “妄加评论”，放弃教师 “主导”的使命；为了体现对课程文本资源的拓展，一些教师在课堂上 “滥用”课程资源，不论有无必要。这都说明，教师依然存在着对新课程理念理解不准确、不到位的问题，依然需要深化理论学习。专家引领的重要功能之一就是引导基层教师准确地理解、把握新课程理念。不过，在课程改革逐渐走向深入的今天，专家的理论引领不宜再采用理论报告的方式，而应通过小组研讨、一对一协商等工作坊形式，互动对话，交流思想。专家的角色不再只是理论的宣讲者，而是互动对话的策划者、参与者。专家凭借自身较为敏锐的课程意识和相对深厚的理论素养，针对基层教师为之困惑且易产生分歧的教学问题，拟定讨论议题，引领教师广泛交流，深入研讨，达成共识。

2．行动引领：在互动共建中催生新的教学行为

课程功能转变的关键是教师教学行为方式的变革。新课程理念里只有 “想法”，没有直接明了的“做法”，而且理念和行为也未必是一一对应的关系。一种理念可能体现为一种行为，也可能体现为多种行为。这就需要中小学一线教师在准确理解把握新课程理念的基础上孕育生成新的教学行为，这需要一个不断尝试探索的实践过程。在这个过程中，难免出现挫折或失误。专家的介入和引领，有助于减少其中的挫折和失误。由于专家的头脑里也缺少体现新课程理念的具体明了的操作方法，因而专家对中小学教师的行为引领宜采取合作、交流、共建的方式。在互动交流中诊断教师教学行为与新课程理念的契合度，在合作共建中评价教学行为的先进性、可行性、有效性，从而促进新的教学行为方式从稚嫩走向成熟。

比如，课堂教学行为是教师教学行为的核心，自然也是专家和基层教师共同关注的焦点。流行的课堂教学行为指导大多是同行教师和专家 “高屋建瓴”的点评。这种点评虽不无效果，各路专家理论逻辑的高谈阔论也可能给任课教师醍醐灌顶的冲击，但任课教师总有被动 “挨批”的感觉，难以从中获取切实可行的行为矫正策略。如若采用苏格拉底式的追问式评课，引导任课教师自我反思，自我认识到教学行为的得失利弊，对于教师的教学行为改进将更为有益。在追问式评课过程中，专家会针对任课教师教学方案的整体设计以及各具体教学环节，追问教师如此设计的理论根据或支撑理念是什么，教学行为的先进性、有效性如何，预期教学目标的达成度如何，并根据任课教师的解说随时追问一些问题。在整个追问过程中，专家不是把自己的教学理念和对教学行为改进的意见强加给任课教师，而是融入追问的问题中，让任课教师自我意识到教学行为的得与失，从而明确进一步改进的目标和方向。由于这种追问式评课是本着互动共建的精神，聚焦于具体的教学行为方式，又是通过教师的自我反思找出问题的所在，专家只是扮演 “脚手架”的角色，因而成为基层教师普遍欢迎的行为引领范式。

3．建立合作关系，加强跟踪引领

一种新的教学行为从无到有，从稚嫩到成熟，不是靠专家一次两次的引领即可完成的，它可能需要基层教师和专家连续多次的研讨提炼才能实现。然而，目前的情况是很难保证专家引领的连续性。在校本培训中，不少中小学邀请一些知名专家来校作报告，引领教师教学理念和教学行为的转变。专家讲过之后走了，很少能回访或跟踪讲座的效果，不能指导学校下一步的工作。外出参加培训听报告更是如此，专家根本就不可能对他讲座之后的效果负责。这就使得很多教师在具体实践中很难开展工作，在教学行为变革过程中，遇到困难没有专家现场指导，要么 “穿新鞋走老路”，要么走一步退两步，最后不了了之。这就是目前各级各类教师培训层出不穷，而参培教师的教学行为变革举步维艰的重要原因之一。

改变这一状况的关键是建立专家引领的长效运行机制。这一机制涉及到经费投入、时间保障、工作条件、专家职责、绩效评价等多种因素，需要政府教育行政部门研究制定相关制度办法。在新课程实施过程中，许多高校与中小学加强联系，在构建专家引领的长效机制方面进行了积极的探索。譬如，有的师范院校依托教师教育的学科优势，与中小学建立相对稳定的合作伙伴关系，或在中小学建立 “教师专业发展学校”，或建立 “教学科研联合体”，或建立 “教育研究实践基地”等等。名号各异，但合作内容相近，大都签有合作协议，高校负有指导中小学学校文化建设、教育教学改革、教师专业发展等职责和义务，都是本着资源共享、优势互补的原则，通过紧密合作，实现双赢。现存问题是，这是一种民间的松散合作，维系运行的是双方感情的疏密，缺乏刚性的制度保障约束。怎样建立起 “专家引领的长效运行机制”仍是值得研究的现实课题。

二、模仿先进

教学改革实践表明，一种比较先进、成熟的教学模式、策略、方法，最初总是由极少数优秀教师根据先进的教学理念，在实践中不断地摸索、总结出来，而后，通过一定的路径和方法在一定范围内扩散开来。这个 “扩散”的过程，对于优秀教师来说，是传播自己经验的过程；对于接受 “扩散”影响的其他教师而言，则是学习别人经验、形成自己做法的过程。换言之，就形成一种先进、成熟的教学行为方式来说，我们不可能要求所有教师都亲历这个过程，就像我们可以通过学习书本知识快速而高效地掌握人类社会的精神财富一样，广大教师可以通过学习、参照、模仿优秀教师的教学行为来提高自己的教学水平和能力。

我们当然希望所有教师都亲历亲为这样一个探索、创新的过程，因为这是深化课程改革、促进所有教师专业发展的客观需要。但对于大多数教师而言，他们没有足够的时间、精力、能力完成这项工作，而借鉴他人的直接经验，模仿他人行为的做法，可以节约大量的时间和资源。而且，优秀教师的教学经验和某些具体的教学行为，是所谓的缄默知识，这类知识按照英国哲学家波兰尼的观点是能够 “意会难以言传”的。因此，学习、模仿他人的教学行为不仅是可能的，而且是十分必要的。这种判断也能得到现实事例的支持。在教学实践中可以发现，经常外出学习、观摩优秀教师教学的老师，其教学行为总能实现某些转变和进步，和那些 “老死不相往来”的教师不可同日而语。因此，教育行政部门、学校应当尽可能地提供各种层次的学习、交流情境，在各个层次的教师之间形成一个梯级的教学行为传递系统，使所有教师都有机会学习、模仿先进教学行为。

就模仿的层次而言，可分为直接套用的低层次模仿和改造创新的高层次模仿。前者贴近 “形似”，后者追求 “神似”，各有自己的特点和功能。

1．直接套用的 “形似”模仿

这类模仿的特点是不加怀疑地照搬他人的具体做法，其心理基础是充分相信经验的普适性和有效性。在教育实践中， “形似”模仿是比较常见的。比如，新手教师缺乏经验，处理教学实践中的各种问题倾向于 “东张西望”，模仿周围老教师的做法。在最初几年的适应期里，新手教师主要是依靠直接模仿老教师的做法来积累经验，完成向成熟型教师转型的。因为与职前教育阶段学习的教育理论相比，老教师的经验做法更容易模仿，且行之有效。在新课程实施过程中，一旦某地某校取得新课改经验，形成先进成熟的教学行为，产生一些社会影响，便会引起社会关注。教育行政管理部门、学校纷纷组织教师前往学习教改经验，模仿其具体操作方法。应该说，这种直接模仿是具有一定效果的。典型示范，以点带面，是我们推动教改的一贯性做法。它可以把局部的经验做法迅速推而广之，使更多教师的教学行为在短时间内有所改观。但是，这种模仿又有不容忽视的缺陷，它把复杂多变、极具创造性的教学实践简单化了，容易导致 “千校一面”的模式化弊端，而且不能充分释放广大教师改革创新的潜力。

2．改造创新的 “神似”模仿

这种模仿主要是指教师以本地、本校、本人的教学实践为基础，引进和借鉴他人的先进教学经验，经过消化吸收、改造创新之后再用于自己的教学实践。

这是高层次、高水平模仿，是我们一直大力倡导的学习先进经验的科学态度和方法。因为任何经验都是以个体的经历和体验为基础的，具有鲜明的个性化、非模式化、创新性特点。面对同样的教育问题，不同的教师会有不同的理解和解读；执教相同年级相同学科的教师，对同一个课题会有不同的教学方案设计和建构，对同一种教学行为会有不同的运用之道。教学情境的独特性和教学经验的个体性，为教师的教学行为涂上了鲜明的个性色彩，为形成各具特色的教学风格提供了可能性。

在学习他人先进经验的实践中，我们经常看到这样的现象，某学校、某教师的先进教学行为取得了理想的教学效益，而被搬用到其他学校却不能获得同样的效果，甚至创造先进教学经验的教师被邀请到另外的学校执教示范，也难以取得同样理想的教学效果，其主要原因就在于教学对象和教学情境变了。所以，“形似”模仿虽能快速改观教学面貌，但不可能带来课堂教学的实质性变革，更不会形成与众不同的教学范式。只有力求改造创新的 “神似”模仿，对他人教学行为不是简单照搬，而是学习借鉴他人教学行为变革的思路和方法，并将其“校本化”、 “自我化”，创造生成能够彰显个性特点、适用于自己教育对象的教学行为方式，才能带来课堂教学的革命性变化。

三、同伴互助

新课程倡导教师同伴互助，要求教师加强同伴之间的交往、互动、合作，在专业争论中畅谈自己的思想观点，在理念碰撞中发现别人的真知灼见，以便取长补短，共同发展。这种倡导主要是基于这样的判断：每一位教师都有自己的优势和专长，同伴互助可使之增值，加快教师专业成长的步伐。诚然，有的教师善于思考，属于 “思想型”教师，他们能从复杂的外部现象中发现事物的内在联系，形成自己的独立见解，但有时他们的想法太过完美，不切合实际；有的教师善于发现问题，勇于探究问题，可谓 “创新型”教师，他们在课程改革中不墨守成规，敢于开拓进取，但在探索实践中容易出现这样那样的失误；有的教师被称为 “实践型”教师，其突出特点就是实干，在教学实践中应变能力强，善于处理教学活动中 “生成”的各类偶发事件，只是缺乏经验总结和理论升华的能力。教师们的各有所长，为同伴互助、促进教学理念向教学行为的转化提供了得天独厚的便利条件。

同伴互助，就是指教师在自我反思的同时开放自己，加强教师之间的专业切磋与合作，共同探讨课程改革面临的问题，分享改革的经验，互相学习，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的对话、互动与合作。从教师同伴互助实践来看，还存在互助动机不强、互助策略不详、互助时间难以保证等问题，有同伴互助之形，无同伴互助之实。为此提出以下策略。

1．营造开放包容的校园文化氛围，培育教师的开放意识和包容精神

教师劳动的个体性特征十分鲜明。一个教室就是一个相对独立的 “班级王国”。在这个 “王国”里，教师享有充分的专业自主权，久而久之，教师形成了 “各自为阵、互不干涉”的职业习惯。还有，“同行是冤家”几乎是每个行业的潜规则，“文人相轻”现象在教师这个群体中亦不少见。［3］有的教师自以为是，瞧不起他人的教学改革及其经验。“各自为战”的职业习惯和 “文人相轻”的陋习，致使一些教师缺乏开放意识和包容精神，对同伴互助产生一定的排斥心理。对于把自己真实的教学行为呈现在同事面前，大多数教师缺乏自信，不情愿主动地针对教学行为变革中的问题与同事深度交流，甚至很少与同事一起交流分享自己的真实感受和想法。同行竞争的现实致使一些教师产生较强的自我防卫意识。

要想让同伴互助成为教师教学行为转化中的“助推器”，必须重视开放包容的校园文化建设，加强教师的开放意识和包容精神培育。要让教师们充分认识到，教师职业固然需要教师个体的呕心沥血，但更需要教师群体的精诚团结、智慧互补。抽象的课程理念转化为可操作的教学行为，是一项十分复杂而艰巨的创造性实践。在 “摸着石头过河”的探索过程中，每一位教师都会有自己的体验、感悟和收获。就教师个体而言，也许这些 “收获”是微不足道的，只是在某些局部细节上体现了新课程理念，但若把教师群体的体验、感悟和收获集中碰撞交流，彼此相互启发，相互补充，就可能生成新的教学行为。因此，要通过多种方式诸如组织专题研讨、同行经验交流、校内外成功案例分析，引导教师树立相互欣赏、相互借鉴的开放包容精神，为同伴互助奠定坚实的思想基础。

2．为教师创造体验成功的机会，强化教师的合作互助动机

卓有成效地开展同伴互助，仅有教师的开放意识和包容精神是不够的，还须有强烈的合作互助动机。有了合作互助动机，才会有教师自觉自愿的同伴共研，才能为教学行为转化的探索性实践提供不竭的动力。心理学表明，动机源于追求成功的期望尤其是成功的体验。因此，学校领导要为教师创造体验成功的机会。比如，在教学理念向教学行为转化的探索实践中，不求面面俱到，但求点上突破。可以选择某个教学理念，在集思广益的基础上，选配骨干力量，组建攻关团队，经过一段时间的持续研究和实践，定会有所突破，形成既体现教学理念精髓又具有校本特色的教学行为。一旦如此，攻关团队成员就会体验到成功的喜悦，就能感受到同伴互助的力量，从而强化合作互助、集体攻关的动机。

3．提供时间保证，增强同伴互助的深度和效度

在课程改革实施过程中，教师既要完成自己的教学任务，又要参加学校组织的各种各样的教改活动，还要思考如何贯彻落实新课程理念，变革教学行为方式。许多教师感到时间紧、压力大、心理负荷重，很难抽出特定的时间开展同伴互助活动，迫于学校要求，有时也组织同伴互助活动，大都是有形无果，应付差事而已。教师之间要开展同伴互助，互相商讨，势必涉及两个甚至更多的教师，需要一个统一的时间表。这就需要学校统筹协调，合理安排，保证合作互助的时间，让教师有一定的时间去思考、探究、交流。如此，方能保证教师同伴互助的持续开展，提高同伴互助的深度和效度。

四、行动研究

20世纪40年代，美国 “行动研究之父”勒温（K．Lewin）提出，研究课题应来自实际工作者的需要，在实际工作中进行，要有实践者共同参与研究；其研究成果要以解决实际问题为目的，并能为实践者理解、掌握和实施。他还指出：“没有无行动的研究，也没有无研究的行动。”如果要改变人的行为习惯，可以采用专家讲座的方式，也可以用广告宣传的方式。但人们听了专家讲座或者广告之后，可能还是不愿意改变自己原来的习惯。只有自己参与研究，体验到行为改变带来的喜悦，才会自觉改变自己的行为习惯。这就是为什么行动研究作为一种重要的研究方法被提出来的原因。

教育领域的行动研究，是指教育领域的实际工作者为了加深对自己教育实践活动的理解，提高教育行为的质量和效益，以反思与实践为主要手段，通过行动与研究的结合，解决自己教育实践中出现的问题，进而改善教育实践活动，提高教育实践能力的教育研究。行动研究以其鲜明的实践关怀取向、边行动边研究的可操作性、教师即研究者的“亲教师”立场，受到一线实践工作者的青睐，成为理解新课程、解决新课程实施中遇到的问题和改善教育教学行为的重要路径。

根据行动研究的内在逻辑和各个环节的特定功能，我们提出以下建议。

1．方案设计：构建新的教学行为模型

在整个行动研究过程中，方案设计至关重要，是以下几个研究环节的奠基工程。虽然方案设计的集中成果只是初步建构一种新的教学行为模型，但“研究”的分量很重。它至少需要完成三项任务：一是学习领悟新课程理念，从中选择某一个拟于近期贯彻落实的教学理念进行深度解读，力求全面把握其精神实质；二是运用理念演绎、经验移植、教学反思等方法，建构一种体现教学理念的教学行为方式；三是从理论和实践的双重视角，论证自己建构的教学行为方式的先进性、可行性。方案设计的任务可以由教师个体独立完成，但以专家引领、同伴共研的方式更为有效。

2．初步尝试：检验教学行为的可行性和有效性

这是 “行动”研究阶段，就是把新的教学行为方式运用于教学实践，初步检验其可行性和有效性如何。在方案设计阶段建构的教学行为方式是理论研究的成果，它是否切实可行，能否卓有成效地达成新课程预期的目标，只有经过教学实践的检验才能得出答案。作为行动研究的主体，在 “初步尝试”过程中，要细致观察课堂教学行为的变化，尤其是学生学习行为的变化。看学生是否适应新的教学行为，如有学生不适应，要分析是哪一类学生不适应，不适应的原因是什么。要观察分析新的教学行为带来的教学效果如何，是全面有效还是部分有效，并对观察了解的各种情况随时记录，以便为教学行为的修正完善提供素材。

3．行动反思：修正完善教学行为模型

真实的教学实践是复杂多变的，根据新课程理念建构的教学行为很难一经形成就十分契合教学实践，即使经过精心设计和多方论证。这就需要对经过初步实践检验的教学行为进一步修正完善。修正完善的基本依据是初步尝试教学行为过程中观察记录的各种情况。要着重分析方案设计阶段建构的教学行为方式和预期教学效果之间的吻合度，如完全吻合，则可暂不修正，继续进行实践检验，如不吻合，则应深入分析其中的原因。新的教学行为不能收到预期的教学效果，原因复杂。有的可能是因为学生已经习惯于原来的教学行为方式，对新的教学行为一时不能适应，致使教学效果不理想。对此，无需对新建教学行为做出修正，需要引导培养学生与新的教学行为相适应的学习行为习惯。有的可能是因为对教学行为的细节考虑不周密，实践中难以操作，致使教学效果不理想，则应对教学行为模型进行修正完善。

4．再次验证：力求教学行为臻于完善

古人云： “纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。新的教学行为方式是否具有科学性和普适性，只有通过反复实践验证才能下结论。早在1845年，马克思就提出了检验真理的标准问题：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性，关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”［4］这就非常清楚地告诉我们，一个理论是不是真理，是否正确反映了客观实际，只能靠社会实践来检验。经过修正完善后的教学行为是否就能契合新课程理念，还会遇到怎样的困难或挫折，仍然需要再次验证。经过几个循环的实践检验和修正完善，一种新的教学行为才能逐渐走向成熟。

［1］ 安富海．新课程改革与 “穿新鞋走老路”：教师视角 ［J］．中国教育学刊，2011，（12）：36－40．

［2］ 金中．在互动、合作、协同中实施 “专业引领”［J］．上海教育科研，2011，（2）：74．

［3］ 李武平．校本教研中教师同伴互助存在的问题及对策研究 ［J］．教育革新，2010，（5）：21－22．

［4］ 中共中央马恩列斯著作编译局．马克思恩格斯选集：第1卷 ［M］．北京：人民出版社，1997．

The Basic Path of the Transformation from Teaching Philosophy to Teaching Behavior

DUAN Zuo－zhang
（School of Education Science，Jiangsu Normal University，Xuzhou，Jiangsu，221116，PRC）

With the deepening of the basic education curriculum reform，the revelation of the transformation from the teaching philosophy to teaching behavior becomes a practical issue which calls for urgent breakthrough．Experts，with their own theoretical advantages，problem consciousness and research ability，can guide teachers to realize the transformation of the teaching behavior in shorter period of time；imitation is an effective path to realize rapid transformation of the teaching behavior；teachers can rely on their respective strengths and the cooperation to achieve the appreciation of intelligence value and the generation of new teaching behaviors．Action has the advantages of distinctive practical care orientation，the researchers' （teachers'）standpoint which favors the teachers themselves，and the feasibility of the simultaneousness of the action and the research．Action research has drawn a great deal of interest of the frontline teachers，and it becomes the important path of transforming from the teaching philosophy to the teaching behavior．

teaching behavior；the guidance of the experts；imitation；peer cooperation；action research

G 632．0；G 420

A

1674－5779（2012）04－0027－06

2012－05－23

教育部人文社会科学研究规划基金项目 “发生学视角下的教学理念向教学行为转化机制研究”（10YJA880030）成果之一

段作章 （1954—），男，江苏沛县人，江苏师范大学教授，教育科学学院院长，基础教育研究中心主任，主要从事课程与教学论研究

（责任编辑苏二利／校对舒澍）