外语教师教育一体化培养模式的构建

熊美华，刘小燕

（赣南师范学院，江西 赣州 341000）

外语教师教育一体化培养模式的构建

熊美华，刘小燕

（赣南师范学院，江西 赣州 341000）

外语教师教育从关注“教什么”到“如何教”再到“谁来教”，是观念的更新和教师教育体制、培养模式等方面的变革.本文基于职前培养和在职培训的问题分析，提出师范教育自身制度的创新应从构建开放的教师教育体系和一体化培养模式入手.作者认为，校地合作和文理学士+教育硕士（4+2）培养模式是师范院校解决突出问题、实现教师教育一体化的有效途径.

教师教育；一体化；培养模式

20世纪90年代中期，国内外语教师教育研究随着国际外语教师教育研究的深入，由忽视走向重视，进而开展具体研究.进入21世纪以来，许多外语界研究者们刘学惠（2005），高云峰、李小光（2007），贾爱武 2005），赖恒静（2009）等就外语教师教育与发展问题展开了研究.我国学者王建磐(2004)，钟启全 2008)，马钦荣、范国睿(1997)等在理论上就教师教育一体化达成了共识.就实施的情况看，华东师范大学率先组建了教师教育一体化的机构，并在实践中取得了可喜的成果.但对普通师范院校而言，华东师范大学的成功经验并不适合普通师范学院，尤其是地方性师范院校.师范院校封闭、单一的教师教育模式尚未打破.其原因是多方面的，但主要原因是没有形成一体化的终身教育体系.

狭义上的教师教育一体化是指“为适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，依据教师专业化发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系”（陆炳炎，2000）.

1 外语教师教育发展历程

20世纪50年代末60年代初，语言学领域内发生了变革，转换生成理论和认知学派分别取代了结构主义语言学和行为主义在心理学的主导地位.随着心理语言学和社会语言学的诞生，认知法和交际教学法崛起.认知法和交际法的产生改变了外语教学的方向，标志着外语教学告别了“以教师为中心，学生被动接受知识与技能.”的传统时代，进入了“重视学生认知规律与发展，培养学生交际能力，以学生为中心”的新时代.20世纪80年代后期，应用语言学迅猛发展，不仅心理语言学与社会语言学领域对外语教学的研究不断深入，而且语言习得与语言学习的研究也取得了重要的成果，使外语教学法的理论与实践朝着纵深的方向发展.人们关注的焦点从研究“教什么、如何教”发展到“谁来教”.从这三个教学模式中我们可以总结出外语教师教育发展相对应的三个概念：教师培训、教师教育、教师发展.

从教师培训到教师教育，再到教师发展不仅是概念的改变，更蕴含着观念的更新和教育体制、培养模式、课程设置等方面的变革.刘润清教授对这三个概念做了精辟分析，teacher training（教师培训）是培养教书匠，没有包含教师的通才和智力开发，让受训者学习教学，人们热衷于研究教学内容.教师教育（teacher education）则弥补了师资培训的不足，突出外语学科教学能力的培养，使受训者成为优秀的教师，此阶段人们热衷于教学方法的研究.教师发展（teacher development）关注教师不同职业生涯的发展，通过反思自己的教学，坚定、重塑自己的教师信念（刘润清，2000）.

我国高等师范教育正处在转型的关键时期，面临严峻的挑战.高等师范院校不在改革中谋求发展,就会被淘汰.高等师范院校向何处去?在新一轮的改革中要以现实问题为抓手，把师范教育自身的制度创新作为改革的重点,对于解决外语教师教育师资队伍建设中的深层次问题,深化教育改革,实现教师专业发展的战略目标,具有十分重要的意义.

2 外语教师教育存在的问题

2.1 培养目标定位的问题

师范院校的人才培养方案是人才培养的“风向标”，对人才培养起着至关重要的作用.现行的英语人才培养方案在课程设置、课程内容、学时数等方面几十年来变化甚微.鄔大光教授2012年在对高校教师网络培训的一次讲座中指出，大学在办学规模、办学体制、管理体制等方面在变，但大学的人才培养目标、人才培养规格、课程体系和教学内容等方面没有变.究其原因是多方面的，但主要原因是：我国师范教育封闭定向的教育体制决定了教师教育课程制度的高度统一性.由于我国教育课程管理权的严格控制，各校的人才培养方案基本上是大同小异的.统一的教学大纲和教学计划形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式.这样的课程和培养模式很难造就适应教师教育改革的高素质外语人才.

2.2 教育实习的问题

师范生的实践能力滞后，工作适应期长是职前教师培养的突出问题.问题的的主要根源是：课程设置和教学活动缺乏时代气息与生命活力.师范院校虽然为职前教师开设了“老三门”——教育学、心理学课程和学科教学法，但由于教育学任课教师和学科教学法教师缺乏沟通机制，导致教学出现重复，没有系统性和连贯性.其次，实习基地少，不能满足扩招后出现的学生教育实习的需求.一些重点中学不愿意接受实习生.有的学校虽然接受了实习生，但由于升学的压力，老师不敢让实习生上课，生怕耽误学生的成绩.最后，师范院校为了体现以学生为本的教育理念，赋予学生自己在实习的问题上有两种选择，一是服从学校安排实习学校，二是自己选择实习学校.对于后者，只要学生能在相关表上让某学校盖上公章，给出一个成绩即可.学校对此环节没有严格把关，从客观上导致了学生不重视实习的后果，使实习流于形式.

2.3 在职培训缺乏对外语教师不同职业生涯的需求分析

根据教师职业生涯理论，教师生涯可以划分为若干个阶段.国内外学者对教师生涯不同阶段有不同的划分，但他们的划分具有共性：教师成长有其特有的周期,不同的阶段会面临不同的专业成长问题和需求.调查显示，31.9%的教师需要“提高与实践能力”，29.7%的教师需要“理论进修”，28.8%的教师需要“减轻工作量”，还有9.50%的教师需要“专家指导”（束定芳，2004）.职后培训对在职教师的培训需求不了解，在实际培训时照搬职前教育的办学模式，导致在培训的内容上出现重复，忽视在职教师的专业发展需求，使在职教师对培训不感兴趣.笔者从在职外语教师的培训课堂中所做的需求分析中得知，在职教师经过了存活期、调整期之后，感觉他们在教学实践中不能很好地应对课堂中的人和事，比如，对学生个体差异、和不同的学习风格，如何满足每个学生的需要，施行因材施教？因此，他们迫切需要充实、更新、丰富自己的教学理论知识，用理论知识指导教学实践；迫切了解和掌握外语教学科研的方法，使自己能在教学实践中提炼教学理论再将其回到教学实践中去.因此，对在职教师的需求分析师保证有效教学的重要环节.

2.4 外语教师专业发展意识不强、动力不足

首先，由于传统的师范教育是一种终结性的教育，在体制上和内容上，均没有向实践延伸，它沿袭着传统教育的一次性特征，许多教师相信凭借自己的教学经验、技能和原有的英语语言知识就可以教好书，没有自我发展和终生学习的动力和压力，最后导致其教学理念和教学方法跟不上教育改革的步伐.其次，在职教师的工作压力大，职业倦怠程度偏高.教师是一个高压力的职业，社会赋予教师的高度期望、繁重的工作量、学生行为问题、学生考试成绩和课程与教学改革等都是教师压力的主要来源（周晓晔，秦巍2004）.随着各高校办学规模的扩大，师生比出现严重失调，致使许多教师疲于上课，身体严重透支.无法抽出时间学习、更新专业知识和教学理念.最后，我国的教师资格认证门槛低，一朝拥有，终生受用.这样的教师资格制度不利于促进教师专业发展.

3 对策

师范院校要在改革的浪潮中不被淘汰，首先要在师范教育自身的制度上创新——构建开放的教师教育体系和教师教育一体化培养模式.

3.1 构建开放的教师教育体系

国家“十五”教育事业规划提出，在“十五”期间，要按照基础教育事业发展目标，依据国家有关规定，确定合理的师范院校培养规模、结构，初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养培训相衔接，体现终身教育思想的、开放的教师教育体系.开放的教师教育体系对师范院校来说既是机遇更是挑战.综合性大学和非师范类高校参与到教师教育体系中来，一方面充实、提高了教师队伍的整体素质，使师资来源多元化，另一方面也使师范院校面临更大的生存挑战.因此，师范院校要在新一轮的改革中立于不败之地，首先要在师范院校自身的制度上下功夫，具体来说要在办学理念、目标定位、学科专业、课程建设、人才培养模式、校园文化等方面形成自己的办学特色.其次，要向多科性、综合性方向发展，为基础教育输送合格师资.上述目标的实现，既要从大处着眼，也需要从实处着手.构建开放的教育体系正是从大处着眼革除师范院校教师教育的弊端.而一体化教师教育则是从实处入手，改革师范培养模式.

3.2 一体化培养模式

在终身教育思潮的影响下，教师教育概念发生了根本性的变化，终结性的师资培养已无法满足教师职业发展的需要.许多教师在师范院校接受的教育，往往成为他从教生涯中受到的唯一教育，成为教师接受教育的终结，这就将未来教师培养与在职教师的职业发展割裂开来，忽视了教师的职后发展和终身发展，导致教师知识陈旧、老化，专业水平低下以及教育资源的浪费.师范院校要整合教师的职前培养和在职培训活动，以一体化的教师体系取代教师职前培养和在职培训相分离的体系（华东师范大学课题组,2001）.教师教育一体化注重对教师综合素质的全面发展，教师的教学不再仅仅是教师“传道、授业、解惑”的过程，而是师生共同学习、共同探究新知的过程，是师生共同发展的过程，也是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任不断成熟、不断提升、不断创新的过程.因此，教师教育一体化是师范院校谋求发展的有效途径.

笔者所在的单位是一所地方性，具有招收英语教育硕士资格的本科师范院校，教学既要面对职前教师（师范生），也要面对在职教师（教育硕士）.综合学校校情和教学经验，笔者认为建立校地合作和文理学士+教育硕士（4+2）培养模式是学校提高办学层次、强化社会服务功能以及一体化教师教育目标达成的有效途径.

3.2.1 校地合作培养模式

校地合作指师范院校与院校地理位置所处区域或相关区域范围内的地方中、小学校的合作.校地合作既是学校开放办学的一种新的教育理念，也是一种办学模式，目的是为了处理好学校发展与基础教育部门的关系，从而为自己赢得更大的生存和发展空间.校地合作培养模式主要有“双导师模式”、“顶岗实习”模式、“订单式模式”.

双导师模式指学校与地方中、小学建立互惠互利的合作伙伴关系，服务中、小学校.学校与当地中、小学校签定培养合同，大学指导老师与中、小学指导老师（双导师）合作，共同担任学生的培养与实习工作.学校与地方政府沟通，提供实施双导师的制度保障，从根本上有效实现理论与实践相结合，提高师范生的实践能力.

“顶岗实习”模式指师范院校为中、小学校提供实习师范生，顶替中、小学校在职教师因为参加短期培训而空缺的岗位.此模式一方面解决了中、小学校，尤其是农村学校师资紧缺的问题，确保参加培训的在职教师不会因为教学任务紧，走不开的问题而失去培训机会.另一方面，缓解了师范生实习基地短缺的问题.

“订单式模式”指师范院校根据地方中、小学校、企事业单位的需求，而制定的一种短期、长期的培养模式.在市场经济中，“需求”决定“供给”，因此，师范院校要走出校门，积极与地方合作.随着学习型社会的到来，按需培养，服务基层，充分发挥师范院校的人才优势，支持地方的建设是师范院校义不容辞的社会责任.

3.2.2 实行文理学士+教育硕士（4+2）培养模式

该模式是为基础教育培养高层次、应用型、复合型人才的有效途径，为基础教育培养具有现代教育理念、具备较高理论素质与实践能力、高水平的中小学骨干教师和行政管理干部.该模式的实施需要将培养方案、课程设置、教学方法、教学内容、教材建设等纳入整体的规划.在课程设置和教学要求上要尊重教师成长的规律，教师的培养培训要分阶段、分层次进行并各有侧重.本科阶段培养应侧重理论课程，力求理论课程的实践化.硕士培养阶段要以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素质和应用知识与能力的提高为核心，教学内容强调理论联系实际，突出案例分析和实践研究；教学过程要重视运用合作学习、案例分析、模拟教学等方法，缩短就业适应期.该模式的实施需要一只高素质的教师队伍.不是所有的大学老师都能成为培训者.

诚然，任何一种模式的实施不是一帆风顺的，有许多实际问题需要师范院校与基础学校、地方政府的协同合作.只有将一切与教师教育有关的因素有效地结合起来，因地制宜，因校制宜，才能真正实现教师教育一体化.

〔1〕Richard,JC.& David Nunan.Second Language Teacher Education[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

〔2〕高云峰，李小光.近十年我国高校外语教师教育研究文献评析[J].外语界，2007（4）.

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〔4〕贾爱武.外语教师教育与专业发展综述[J].外语界，2005（1）.

〔5〕陆炳炎.一体化：师范教育改革的思考与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

〔6〕赖恒静.我国外语教师教育与发展研究现状及问题[J].教育与教学研究，2009（5）.

〔7〕刘学惠.外语教师教育研究综述[J].外语教学与研究，2005（3）.

〔8〕束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

〔9〕马钦荣，范国睿.上海师范教育改革的新趋势：职前培养与在职培训一体化[J].高等师范教育研究,1997(5).

〔10〕鄔大光.全国高校教师网络培训专题讲座，2012.

〔11〕王建磐.中国教师教育：现状、问题与趋势[J].教师教育研究，2004（9）.

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G645

A

1673-260X（2012）08-0156-03

江西省教育科学“十二五”规划2011年度课题（11YB195）