浅谈如何在阅读思维训练中培养学生乐思的习惯

◆伍小龙

(江西省安福县城关中学)

浅谈如何在阅读思维训练中培养学生乐思的习惯

◆伍小龙

(江西省安福县城关中学)

阅读是思维的过程，阅读教学就是训练、发展思维的过程。阅读是语文教学的重头戏。学生在阅读中，往往因畏难怕苦而懒于思索，这就要靠教师在阅读教学中通过思维训练来激发思维兴趣、培养思维习惯。

阅读教学 思维训练 设置问题

阅读就其本质来说，是读者与文本的交流契合，它不是对文本的简单破译，而是对文本的一种再创造，是读者通过阅读建构自己知识、精神、人格的过程。阅读的过程必然要伴有分析、比较、综合、概括、归纳、演绎、想象、联想等抽象思维活动或形象思维活动。阅读是思维的过程，阅读教学就是训练、发展思维的过程。阅读是语文教学的重头戏，是颇费心思的。通常说，绞尽脑汁、冥思苦想，就道出了运用思维的苦涩与艰辛。正由于如此，学生在阅读中，往往因畏难怕苦而懒于思索，这就要靠教师在阅读教学中通过思维训练来激发思维兴趣、培养思维习惯。可以说，在各种学习习惯中，思维习惯是核心的环节。在阅读教学中培养学生合理的科学的思维习惯，对于他们来说，将是终身享用不尽的财富。

一、由教师向学生质疑，再引导学生通过思维解疑

学与疑从来就有须臾不可分离的关系。一个语文教师，如果在课堂教学中能恰到好处地设问质疑，那么就会激起学生求索的兴奋，调动学生学习的主动性，促使学生在思索中茅塞顿开。当学生懒于思索、不善思索、发现不了疑点时，教师若不向学生提出疑难的问题，引起学生的怀疑和探索的兴趣，而要求学生去思考，那是徒劳无益的。因此，一个语文教师，如果在课堂教学中能恰到好处地设问质疑，那么就会激起学生求索的兴奋，调动学生学习的主动性，促使学生在思索中茅塞顿开。

1.设置引读性的疑问，促使学生产生阅读动机

现行的中学语文教材，传统篇目多，富有时代气息的篇目少，再加上文体的串插，议论文、说明文两种文体合起来将近占据一半分量。而这些缺少情感因素的文体，学生往往不感兴趣，特别是在阅读的起始阶段，教材本身缺少吸引力，学生读文章或是漫不经心，或是走马观花，甚至无动于衷，这种状态极不利于阅读教学的展开。因此，借助设问质疑的外在诱发，点燃思维火花，促使他们进行“理性”思考，让学生为求索而产生阅读动机以至进入阅读状态是非常重要的。而且，这种由学生的智力活动本身所激发的学习兴趣比起以有趣的内容所激起的兴趣更持久、更浓厚的。苏霍姆林斯基曾经这样说过:“如果你所追求的只是那种表面的显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正热爱。你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验自己的劳动和成就，这件事本身就是兴趣的最重要源泉。”所以在阅读的起始阶段、设计引读性的疑难，可以激发学生的求知欲，并以本身的智力活动引起的兴奋来促使学生主动进入阅读状态。

2.设置探索性的疑难，促使学生思维深化

有些课文，文从字顺，平白如话，没有文字障碍，读这类文章学生往往满足于读懂了而不愿作深入探索。也有些课文，虽情节生动，学生也喜欢，但读这类文章也往往满足于只了解故事情节而浅尝辄止。鉴于此，当学生进入阅读状态，需要进一步诱发他们深入分析钻研课文时，可借助探索性的设问，把学生思维引向深处。这个阶段的质疑问难，一定要根据教学目标，教学重点、难点来设计。要多角度、多层次地设疑，要把握好问题的尺度，讲究分寸，讲究适度，“过”与“不及”均不好，其原则为“跳一跳能摘到桃子”。这类探索性的设问切口要小，挖掘要深。或引导学生从分析人物形象入手，进而揭示作品的深层含义;或从某个结构安排，领会作者的巧妙构思;或从某个细节描写入手，体会作者的独具匠心。学生在释疑探索过程中进行分析、联想、比较、综合等思维训练，并在反复的训练中促使思维深化，提高思维能力。

3.设置有分歧点的疑难，激发学生的思维灵活性

学生对同一问题理解不尽一致，由理解不同而引起争论，这种争论实际上反映了各自在感知矛盾过程中，知识和思维的差异。通过争论，辨清是非，学生会对问题发生兴趣。因此，教师抓住容易引起学生意见分歧的地方质疑，定能激发学生积极思维。如有的教师在教《愚公移山》时，提出了“愚公笨不笨”的问题。学生明显地分为“笨派”与“不笨派”，大家各执一端，热烈争论。这位老师要求争论双方从文章里找根据，以理服人。结果，学生通过愚公痛感“迂塞之苦”、“确知移山之利”、“深明不移之弊”三方面论证了愚公不愚。可见，抓住学生不同理解的争论，确能激发学生的思维活动。

4.设置发散性思维的问题，开辟学生思维的独创性

不少课文，尤其是文学作品，常常是文已尽而意未尽，或故造悬念而留下空白。也有的科学说明文，作者对某些现象提出了预见。根据课文的这些特点，可以设计一些发散性、开放性思维的问题，让学生展开想象的翅膀，生发开去。这种推想或想象要以课文作依据，与课文内容有关，而不能是虚无缥缈的或天马行空式的空想。发散性思维训练，很有吸引力，它为学生开辟了思维的新天地，培养了学生的想象力，提高了逻辑推理的能力。

二、由学生向教师质疑，再引导学生通过讨论解疑

首先，教师要鼓励学生质疑，使他们明白，思维是从问题开始，创造能力也是从起疑开始。疑点是深入学习的起点，有疑才有问，有问才有究，有究才能打破思维平静，从而使学习深入，使智力得到开发。爱因斯坦说:“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”大凡善于发现问题，对书本提出的问题越多，解决得越彻底，学习也就越深入。当然，学生一开始提的问题质量可能不高，但此时一定要鼓励，不可因为问题简单、缺少价值甚至荒谬而一笑了之，或加以嘲笑。因为“小疑则小进，大疑则大进”。

其次，要给学生创造质疑的条件。在教学中，一定要给学生有质疑的机会。比如利用早自习教师在教室巡回，让学生向教师质疑。也可要求学生将疑点写到纸条上交给教师，教师就如何解疑给予方法上的指导，并作答题示范，其余问题暂不作答，留给学生思考。对于质疑有质量的学生，教师应予以表扬，以提高质疑的积极性。有些学生也许只能提出一些不懂的词语或句子，甚至是书上现成的思考题，教师不要流露瞧不起的神色，应通过启发，让他们逐步提出有质量的问题。对于学生中提出的怪问、傻问，教师应正面引导，以理服人，切忌挖苦讽刺。总之，只要我们能注意调动和保护学生的积极性，即便是后进生，也能在不断提出“为什么”的过程中提高思维能力。好学生提出的问题，教师不应急于过早地下结论，而是引导学生充分发挥主观能动性，在自己思索的基础上，通过讨论找答案，然后再由教师作结论。

三、结语

综上所述，阅读教学要走出困境，必须有意识的、不失时机的、从多方面唤醒学生的主体意识，调动学生阅读中的心理需求，对学生进行有针对性的思维训练，真正让学生“动”起来，进而培养学生的思维的敏捷性、深刻性、灵活性、独创性的品质。