大学英语学习者“动机行为影响因素生态问卷”数据分析

龙绍赟

（江西师范大学 外国语学院，江西南昌 330022）

一、引言

大学英语教学正步入一个专业化、人性化、个性化时期，开始注重培养自主学习能力和学生的语用能力，注重过程性评价。各地区、各高校针对不同学生采用不同模式、不同教材进行教学。同时，开始强调学习策略、学习风格、学习动机等层面的培养（龙绍赟，2010）。

另外，近几年大学英语教改各项措施的相继推行也使得学习者因素发生了一些值得关注的变化。这其中，学习动机、学习策略以及交际意愿等的变化尤其值得关注。如在学习动机这一层面就发生了很多变化。学习者在英语学习时怀着各种不同的动机：有为出国、有为专业深造、有为拿奖学金、有为学位证等等不一而足。即使是同一所高校不同专业背景的学生动机也各有不同。这些因素的变化自然就带来了截然不同的学习行为表现。面对这种新情况，外语教师及教育管理者都面临着对问题重新认识与界定的任务。在大学英语教学改革不断推进的新背景下，相关研究开始显示出不足与局限性。以此为出发点，我们将对新形势下大学英语学习者动机行为影响因素进行研究。

二、文献综述

1 概念的界定

动机是个体内部先天所具有的朝着一定方向发展的能力和倾向。在自我调节的作用下，与行为的外在诱因（目标、奖惩等）相互作用、相互协调，从而形成激发和维持行为的动力因素（林传鼎、张厚粲，1986）。

动机行为是指个体的内在需求（本能、需要、驱力）在自我调节作用下，与外在诱因 （目标、奖惩等）相互协调，从而被激发与维持朝着一定方向努力的行为表现，动机行为含努力程度，是动机信念的行为表现（张爱卿,1990）。它可以显性描述为：对目标的注意力；对目标追求的主动性；对目标追求的持续性；朝目标追求的努力程度；追求目标所花费时间等因素（Gardner & Tremblay，1994）。

根据动机行为的概念,笔者对外语学习动机行为概念的理解是：个体想学好外语的内在需求在自我调节作用下，与外在诱因相互协调，从而被激发维持朝着积极方向努力的行为表现,主要包括外语学习的主动性，外语学习的努力程度以及外语学习的恒心三大行为表现。

2 研究基础

心理学家从人类大脑的微妙生理过程到复杂的社会互动过程等不同层面来解释人类的动机行为，确认了不同层面的动机成分。20世纪90年代后期，研究者通过扩大动机视角，从心理学领域引入了更多更新的动机因素（Crookes & Schmidt, 1991; Dornyei, 1994;Noels，2001; Oxford & Shearin, 1994; Schmitt,Boraie & Kassabgy, 1996; Williams & Burden,1997），心理学和应用语言学界已确认的主要动机因素有如下几大类：认知需要和情感需要（Ausubel, 1968; Maslow, 1970）、期望值和效价（Bandura, 1993 ; Vroom, 1964）、目标定向（Ames,1992; Pintrich , 2000）、结果归因（Weiner, 1979;Platt, 1988）、学 习 目 的（Deci, 1992; Gardner,1985; Wen & Johnson, 1997）、自信心（Clement,Dornyei & Noels, 1994； Horwitz, 1991）和努力程度（Gardner, 1985）等。

本研究根据这些前人的研究，同时主要基于秦晓晴和文秋芳（2002）对于动机成分的确定与分类形成了外语学习的“动机行为影响因素生态构成模型”（龙绍赟,2010），以下简称“动机行为影响因素生态模型”。

图1 影响外语学习的动机行为因素生态构成模型（黑体字为添加部分）

与秦晓晴和文秋芳（2002）所确立的模型相比，该模型也包括了个人需要、动机前提、情感中介、认知中介、动机行为和学习结果等几类动机成分，但个人需要由语言态度、未来语言职业需要组成，动机前提中也包含有过去的外语成绩、结果归因和外语兴趣，但突显了语言学习策略。情感中介也包含焦虑感和自我效能，但增加了自信心；认知中介也包括效价、学习目的，却没有目标定向，但增加了主体感。情感中介和认知中介在动机前提和动机行为之间起调节作用。学习结果还分为认知结果和情感结果。但此处动机行为更有具体的操作定义。如对目标的注意力；对目标追求的主动性；对目标追求的持续性；朝目标追求的努力程度；追求目标所花费时间精力等因素组成，这些因素共同作用于学习结果。本研究希望在本人已有研究（龙绍赟，2010）的基础上进一步调查新形势下大学本科生英语学习动机行为影响因素的主要维度以及他们的动机水平，以便为下一步确认以上所列因素存在的因果回归关系作好数据准备与模型假设。

本研究的特点在于：此模型除了包含秦晓晴和文秋芳（2002）模型的认知因素与情感因素外，还容纳了另外三个大因素：社会环境因素，现实待控因素，策略因素。同时，认知因素与情感因素的内涵也有所不同。

刘东楼（2002）认为，影响外语学习动机的因素很多且关系复杂，但他只从认知、情感和社会环境三方面论述了影响动机行为的因素：（1）认知因素（包括自我概念、自我效能、效价和主体感）；（2）情感因素（包括兴趣、态度、需要、自信心和焦虑）； （3）社会环境因素（主要包括社会人才市场对劳动力在外语方面的要求、外语学习课程大纲的要求、外语教师的影响、学生家长的要求、以及同年龄人的影响等）。

本文在认知因素中添加了归因、学习目的、学习策略、英语基础四因素,因为归因（人们对自我成败原因的寻找和总结）属认知范畴。学习目的涉及学习目标的设定与规划属认知范畴。秦晓晴和文秋芳（2002）把效价、学习目的和目标定向定义为认知中介并认为认知中介和情感中介（含焦虑感与自我效能）在动机前提和动机行为之间起调节作用。学习策略（指学习者在具体的学习过程中用以加工、处理信息和有效地完成学业任务的系统方法）含有认知策略与元认知策略（Oxford &Nyikos,1989）。 英语基础是学生入学前已有的特性,在秦晓晴和文秋芳（2002）形成的影响外语成绩的动机因素概念模型中属动机前提,涉及后续英语学习活动进一步认知与提高的基础,属认知范畴（龙绍赟,2006）。

综合Gardner和Tremblay的外语动机扩展模式：在语言态度——动机行为——学习成绩三大因素之间线性关系的基础上，在态度与动机之间增加目标显著性、效价及自我效能等三个中间变量，既重视社会变量又融入近期认知动机理论内容（武和平,2001）。本文的动机行为操作定义由此索源,效价及自我效能也包含在认知因素中。

综合当代社会认知和社会行为学派心理学家罗杰·米尔斯 （2007）和理查德·瑞安（Mills & Ryan,1993）动机干预研究观点，学习动机是人生来就有的，是在人们处于积极的心理状态和有良好支持的学习环境中表现出来的一种心理倾向或能力。表面上看似失去学习动机的学生，只要教给他思维技巧、策略和良好的人际关系策略，就可以重燃他原来健康的心理潜能（张爱卿，1990：331）。所以称社会情感支持（教师或同学真诚无私的关心和鼓励对我学习外语有帮助）、环境强化（取得阶段性成功，我总渴望得到及时鼓励和认可）、先天进取心（人有了积极可靠的目标，就会全身心投入，我也一样）、自主控制（教师能给予更多自主决定学习进程的机会，我会学得更努力）、思维功能（我坚信人有乐观的思维方式就会有积极的行为表现）为策略因素。

一项对中学厌学学生厌学行为的归因研究中发现，学生厌学的原因更多是学习习惯不好、学习能力差、懒于动脑动手、学习基础差、学习目的不明、不会很好利用业余时间、制订好的计划总是执行不了，学习方法不对等等（王德凤、魏华忠，1991）。有关学习习惯、学习能力、学习态度、学习目的、时间管理、自我监控、学习策略等是各大类学生群体共有的问题，有待教师进行调查研究、监督控制，所以称为现实待控因素。 高等院校非专业学生由于种种原因整体而言在学习英语上大多数都属于较特殊群体，所以在设计开放性问卷时襄括了以上学习习惯、学习能力等现实待控因素。

3“动机行为生态模型”研究

国内学者虽然对学习动机有过比较广泛的探讨，如高一虹等（2002，2003，2008，2011）、杨 小虎等（2004）、张 庆 宗（2002）、汤闻励（2005）、杜福兴（2004）、许宏晨等（2011）对英语学习动机等的研究大多循着单一的Gardner社会语言学经典模式（邱传伟，2005），不能摆脱动机与影响成绩的其他学习因素或自我认同等之间关系的窠臼，所以这些研究并未从生态心理学的角度涉及动机行为影响因素的主因子构成。

我国对学习动机影响成分构成的探索起步较晚。石绍华等（2002）、刘东楼（2002）等从三方面论述影响动机的因素。秦晓晴和文秋芳（2002）有针对性地发展了Tremblay和Gardner（1995）的外语学习动机（行为）扩展模型，同时对诸多动机变量之间的复杂关系进行了较为深入的LISREL模型探究。黄红安等（2005）采取问卷调查的方法考察了中国大学生英语学习的动机组成因素，得出了涉及4个层面的9个动机组成因素。这些研究虽揭示出了本世纪初中国大学生动机（行为）变量的内在关系，同时取样范围稍好（2个省，4所学校），样本较广（192人），但他们的模型过度强调语言学习者的认知、情感调节因素，忽视了外语学习的课堂环境和社会环境因素，同时忽视已经较为理性的大学生本身的现实环境因素与自我决策能力，未能就环境这个人必须依存的因素，从人—环境这个统一系统来研究人的心理与行为，研究范式不够生态，不能自然生态地再现学生的动机行为表现现状（龙绍赟，2010）。

据查考，国内外当前从生态视角进行外语动机行为的研究较少。龙绍赟（2010）基于多维视角，结合生态心理学研究方法理念，从认知、社会心理以及社会认知、行为心理，同时结合当代大学生的英语学习实际状况，编制出的问卷（信度： 0.872；结构效度：59.027%），并用此问卷对来自两所高等院校的875人进行问卷调查，获得原始数据后,进行了严格抽样（120人），然后还通过主因子分析法和最优斜交转轴法找到了影响高等院校非英语专业学生学习动机行为主要因子的构成。

“动机行为生态模型”研究的独特之处在于结合了生态心理学研究方法和理念，从认知等多个维度考察当代大学生（进入专业化、人性化、个性化的大学英语教学改革中，学生英语学习动机在理性与不理性中产生了分化）在外语学习的价值取向以及大学生本身在现实社会中所表现出的自我调节和自我管理能力，同时考察了相对比较知性与理性的大学生在对待社会 、自我以及社会与自我外语学习产生冲突、矛盾时存在的状态与采取的策略（龙绍赟，2010）。

研究表明，从影响因素第一大因子来看，影响大学生整体的最大主因子构成有不够强的自我效能、不够好的英语基础、不够强的自信心、不够浓的学习兴趣，偏高的焦虑感以及偏低的自我概念（同上）。研究还表明：厌学类学生最大的主因子构成有偏低的自我概念、不好的外语学习效价，不足的自信心、不好的学习习惯、不浓的学英语兴趣、偏高的焦虑感；次厌学类学生最大的主因子构成有控制得还好的时间管理策略和自主控制能力、不够端正的外语态度、不够浓的兴趣、不太好的基础、偏高的焦虑感；乐学类学生最大的主因子构成有较好的时间管理意识、较浓的学习兴趣、较为端正的学习态度、尚好的学习方法，较强的自我行为监控能力（龙绍赟，2009）。

4 研究目的

本研究将基于“动机行为影响因素生态模型”对当前正经历大学英语课程变革的高等院校的非英语专业学生,从五个维度（认知、情感、社会环境、现实待控、策略）对新背景下高校的非英语专业一、二年级三大类404名学生的英语学习动机行为影响因素进行进一步的开放性反馈及迫答性问卷调查,并对调查数据进行加权分析、均分比例分析，旨在找到影响当前三大类本科生英语学习动机的总体因素及五个维度的具体因素并就进一步激发和维持其动机提供一些启发。

三、实验设计

本研究主要解决以下问题： 在“动机行为影响因素生态模型”中，影响非英语专业三个层次本科生英语学习动机行为因素是什么？主要集中在哪些维度上？又反映出他们怎样的动机水平？

根据以下标准与步骤，从某二本高校330人——四年制本科一年级学生256人（非学分制，专业：生命科学190人、生物工程66人）及二年级学生74人中（学分选课制，含法学、政治学、物理、化学、电气信息、工商管理等文、理科10余个专业）按上述标准与步骤精选出40名厌学者、40名乐学者、40名次厌学者（共120名）作为被试。其中，二年级学生中厌学者13名、乐学者18名、次厌学者18名，一年级学生中厌学者27名、乐学者22名、次厌学者22名。

厌学的参考标准是学习时注意力不够集中、主动性不强、不能持之以恒、学习兴趣低落、学习行为懒散、学习纪律观念不强、学习不刻苦、课外花在英语学习上的时间很少、多数学生学习成绩常常落后于班上其他同学（不及格或勉强及格）,自卑心较强。

乐学的参考标准是学习时注意力较集中、学习主动性强, 能持之以恒地学习,兴趣高昂、学习勤奋、纪律观念强，学习行为紧张有序，课外花在英语学习上的时间很多,大多数成绩上游,自信心强。

次厌学参考标准是注意力时而集中,学习时而主动,难以持之以恒学习,学习有时有兴趣、有时勤奋，纪律观念时而强，学习行为时而紧张、时而松懈，多数学生学习成绩中下游，自信心一般。

三类学生被试选择步骤：第一步： （1）（对新生）查考学生英语高考成绩（由班主任提供），（对二年级学生）大学第一学期及第三学期（非学分制）英语期未考试成绩（访问前英语教师和自己）；（2）（对新生）观察学生学习行为（课堂表现、课堂出勤、课外作业、小组活动情况、课文背诵、文句听写合作表现等记录）（由自己提供），（对二年级学生）观察学生学习行为（课堂表现及课堂出勤、课外作业、小组活动情况——课文背诵、文句听写合作表现等记录）（访问前英语教师和自己）；（3）（对新生）通过班长、学习委员、班主任等对学生自信心、学习兴趣、学习态度的陈述及日常观察对学生进行考察；（对二年级学生）通过学习委员（由自己委任）等对学生自信心、学习兴趣、学习态度的陈述及日常观察对学生进行考察。第二步：（对新生）将班主任、班长、学习委员意见一致认为是厌学学生者、次厌学学生者及乐学学生者定为被试，否则淘汰；（对二年级学生）将学习委员（由自己委任）和自己对学生学习行为的观察等意见一致认为是厌学学生者、次厌学学生者及乐学学生者定为被试，否则淘汰。第三步：再让所选的厌学学生、乐学学生及次厌学类学生答卷作自我判断，把被试的答卷与教师、班长、班主任、学习委员的评定对照，取一致者为被试。不一致者则看艾森克问卷中“掩饰性”项，掩饰项高则仍当选为被试，低则删去（篇幅所限， 具体表格略去）。

据前人研究，本研究材料所选取的动机行为影响因素是认知因素（含自我概念、自我效能、效价、主体感、归因、学习目的、学习策略、英语基础）；情感因素（含兴趣、态度、需要、自信心和焦虑）；社会环境因素（含人才市场对人才的外语要求、课程大纲要求、外语教师影响、家长要求、同伴影响）；现实待控因素（含学习习惯、时间管理、自我监控、学习能力、恒心）；策略因素（含社会情感支持、环境强化、先天进取心、自主控制、思维功能）。

记分方法：本问卷采用Likert式6点量表，A（6）分到E （1）分，反向题（M）反之。第一阶段：试测阶段。用调查问卷附表1对随机叫来的学生进行试测，让学生尽可能放松心情倾吐出自己认为的影响他们英语学习动机行为的因素，同时勾画出自己负责的“√”。第二阶段：正式调查阶段。在搜取前一阶段的开放信息进行整理的基础上，结合上述有关研究结果，重新编制出开放性问卷。让挑选出的学生进行问卷迫答。同时，最后的题项又给出了开放性问题，让学生对影响自己外语学习动机行为的因素作补充（只作以后研究参考）。本问卷评分办法采用六分制，从“完全符合”到“完全不符合”，负向题（M）反向记分。得分越底，表明受影响越大，是主要影响因素。反之，得分越高，表明受影响越小，则不是主要影响因素。

四、结果及讨论

从表1前四栏可以看到三类不同学生自我反馈的外语学习动机行为影响因素的排序是不同的，但又有明显的共同趋势。影响三大类学生的因素主要集中在“现实待控因素”、“认知因素”和“社会环境因素”上，其中，“时间管理策略”（ 我不能很好地利用业余时间）、“恒心”（ 我学英语缺乏的就是恒心和毅力,热情几天后减弱）、“自我监控行为”（我安排好的英语学习计划总是执行不了）、“态度”（我学习外语懒于动脑,更懒于动手）、“学习策略”（ 我不懂得外语学习方法）、“学习目的”（我学习目的不够明确）、“成败判断”（我的外语学习可以说是失败的）、“外语教师影响”（我感觉外语教师关心鼓励学生越来越多）、“优劣势认识”（我学习外语没有优势）是三类学生共同关注的前十项因素，说明三类学生在这些项目上都有他们自己的困惑与烦恼所在。

所不同的是，厌学类学生，把“时间管理策略”、“恒心”、“自我监控行为”作为第一、二、三项因素，乐学学生把“自我监控行为”、“时间管理策略”、“恒心”当作第一、二、三项因素，而次厌学类学生把“恒心”、“时间管理策略”和“优劣势认识”当作第一、二、三项影响因素，这是符合事实的。因为统招本科大学生能够考上二本大学，对于自己的学习习惯还是比较自信的，所以我们看不到他们对于自己习惯的怀疑。如果说外语学习目标不够高远、学习方法稍差的厌学类学生之所以不太爱学外语，是因为刚来到大学还不太适应大学生活，不懂得充分利用大学里相对于中学而言太多的业余时间，学英语倒是有一股热情，但几天后就减退了，所以常常是自己计划好的事情总执行不了；乐学类学生往往比厌学类学生心中更有对于英语学习的较长远计划，但他们也往往不太会利用业余时间，他们的恒心比起厌学类学生稍好一些；次厌学类学生的最大麻烦是感觉不到自己学外语的优势所在，所以学英语常常是看不到希望，难以坚持，同时大学一、二年级有些业余时间也不懂得如何充分利用。

表1 专业本科生动机行为影响因素分类、等级统计对比表

S o c i a l E n v i r o n m e n t s x 1 6 1 7 6 2 7 1 7 1 3 1 1 7 0 2 7 5 1 7 2 9.5 x 1 7 1 4 7 1 3 1 5 9 2 5 1 4 8 2 1.5 4 5 4 2 3 x 1 8 1 3 0 4 1 2 6 1 6.5 1 2 0 7.5 3 7 6 9 x 1 9 1 4 2 1 0 1 4 0 2 1 1 3 6 1 4.5 4 1 8 1 8.5 x 2 0 1 5 3 1 5.5 1 2 9 1 8 1 2 9 1 1 4 1 1 1 6 R e a l i t i e s t o b e C o n t r o l l e d x 2 1 1 2 1 3 8 6 2 9 7 1 3 0 4 1.5 x 2 2 1 4 3 1 1 1 2 6 1 6.5 1 3 9 1 7 4 0 8 1 5 x 2 3 1 1 0 2 8 4 1 1 0 5 1.5 2 9 9 1 x 2 4 1 0 4 1 9 3 3 1 0 7 4 3 0 4 1.5 x 2 5 1 4 4 1 2 1 1 8 1 0 1 3 3 1 2 4 0 6 1 1.5 C o u n t e r m e a s u r e s x 2 6 1 3 7 9 1 2 3 1 3.3 1 3 4 1 3 3 9 4 1 1 x 2 7 1 5 4 1 7.5 1 4 6 2 3 1 5 7 2 4 4 5 7 2 4 x 2 8 1 6 5 2 1 1 6 1 2 6 1 7 5 2 7.5 5 0 1 2 8 x 2 9 1 3 6 7.5 1 3 1 1 9 1 4 7 1 8.3 4 1 4 1 6.5 x 3 0 1 8 0 3 0 1 6 3 2 7 1 7 5 2 7.5 4 1 8 1 8.5

序号排在最低位的影响因素依次为：厌学类：（人才市场要求）我感觉目前社会人才对劳动力在外语方面的要求越来越高；次厌学类：（外部归因）英语考试失败时,我总认为这是教师、环境、情绪等的影响；乐学类：（思维功能）我坚信人有乐观的思维方式就会有积极的行为表现。这说明了三类学生有了不同层次的动机水平。厌学类担心自己将来毕业面对人才市场外语要求的尴尬局面，所以感觉要好好学英语，肯定了自己学习外语的需要。之所以他们要选择读大学，就是本着就业时找一份薪金较高的工作。因为目前职场上外语水平的高低一定程度上代表薪金水平的高低。但需要对学习成绩的预期很低（秦晓晴、文秋芳，2002），动机行为表现较差。厌学者之所以成为厌学者，就因为动机只停留在工具动机的水平。次厌学者否认了英语考试失败是教师、环境、情绪等的影响。这是一种上升的动机需要，至少从这句话看到了他们的学习主动性和主体意识，这种精神可嘉。之所以他们成了次厌学者，是因为他们感觉不到自己学外语的优势所在，所以学英语常常缺乏恒心和毅力，利用不好业余时间，计划好的事情总是不能执行。乐学者坚信乐观的思维方式就会有积极的行为，这至少表明他们有了积极可靠的目标，而且面对学习中的困难会有乐观积极的行为，以这种较高的自我效能感学英语，就会充分相信自己的能力，一如既往奔向目标全身心投入，这是一种动机的高级水平状态。研究表明有了较高的自我效能感能较好地预示学业成就（王振宏，1999；周勇、董奇，1994；杨心德，1996），动机行为表现很好。乐学者有相对而言较高的自我效能感，在确立学习目标时常常还能选取适合自己能力水平又富有挑战性的任务和要求，而在实际学习中常常能较积极主动，遇到困难敢于正视，并采取积极措施去克服困难（杨心德，1996）。

从“整体加权等级”信息看，如今高校学生群体特点可作如下概括：能感觉到目前社会人才市场对劳动力在外语方面的要求越来越高，能较好地进行归因认识；相信人的先天进取心；知道外语学习主要靠自己；不很认同外语学习一定程度上减弱了自尊；能对外语学习进行较好效价；取得阶段性成功总渴望得到及时鼓励和认可；坚信有乐观的思维方式就会有积极的行为表现、学习习惯较好、学习能力较强；元认知监控意识较强，能较好面对现实学习困难。在情感因素方面，都有学英语的需要，兴趣尚浓；焦虑有偏差，不太懂得利用业余时间；学英语有些热情但很快消失；自己计划好的事情难以执行；学外语较懒于动脑、动手；学外语目的不够明确；认为外语学习一定程度上是失败的；自我效能不是很高；不很认同外语教师对自己有过关心与鼓励；学外语的优势感不强。

从表2的情况看来，以厌学学生的平均分作为标准，那么，三类学生在各项因素的百分比比较是乐学比次厌学在策略因素增长了95%，其余依次为现实待控因素：70%，社会环境因素：60%，情感因素：16%，认知因素：12%。而乐学比厌学在策略因素上增长了80%。其余依次为情感因素30%，认知因素26%，现实待控因素22%，社会环境因素3%。这说明在策略因素上，如思维功能、先天进取心、自主控制，还有学习习惯、学习能力、恒心和自我监控行为等现实待控因素上，乐学学生比厌学学生、次厌学学生要稍强，似乎元认知监控意识较强，能较好面对现实学习困难。在情感因素方面，如需要、态度、自信心、焦虑上，乐学与次厌学学生、厌学学生也有些差别。三大类学生具体差异可以通过进一步具体差值比较体现。

表2 三类大学生均分比例表

影响三大类学生的因素主要集中在“现实待控因素”、“认知因素”和“社会环境因素”上，其中，“时间管理策略”（ 我不能很好地利用业余时间）、“恒心”（ 我学英语缺乏的就是恒心和毅力,热情几天后就减退）、“自我监控行为”（我安排好的英语学习计划总是执行不了）、“态度”（我学习外语懒于动脑,更懒于动手）、“学习策略”（ 我不懂得外语学习方法）是三类学生共同关注的前五项因素，反映着本科学生的困惑与烦恼所在。在策略因素上，如思维功能、先天进取心，还有学习习惯、学习能力、恒心和自我监控行为因素上，乐学学生比厌学学生、次厌学学生要稍强，元认知监控意识较强，能较好面对现实学习困难。在情感因素方面，如需要、态度、自信心，乐学比厌学学生、次厌学学生较强。

五、结语

基于多维视角并结合生态心理学研究方法理念，本研究从认知、社会心理以及社会认知、行为心理并结合当代大学生的英语学习实际编制（R=0.872，SV=59.027%）的生态模型问卷，对来自两所高等院校学生非英语专业三大类学生动机行为的影响因素的开放性反馈及迫答性调查，找到影响三大类学生动机行为的总体因素及五个维度的具体因素。本研究具有一定的创新意义，或许对激发同仁对高等院校非英语专业学生动机行为的影响因素进一步研究起到一定的启示作用。本研究样本量较小，虽浓缩404名一、二两个年级男女生的容量，但结论还有待于更大样本的进一步验证。针对三大类学生，各维度的具体差值以及其中隐含的意义，尤其是针对次厌学类、厌学类学生动机行为的影响因素的激发与维持策略，有待继续探索。

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