大学英语隐性分层教学实证研究

周 玉

（天津外国语大学基础课教学部，天津 300204）

一、引言

2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》针对因学生个体差异而造成的英语水平上的显著差异，将学生水平分为一般要求、较高要求和更高要求三个层次，提出大学英语教学应注重学生个性化学习、自主学习，强调因材施教。语言教学是一个双向互动的过程，任何教学手段、方式都必须通过学习者才能发挥作用和影响（王世庆，2005），因此，教师应针对学生的个体差异，采用多样化的教学方法，满足学生的个性化学习需求，以达到良好的教学效果。多年来，我国的大学英语教育工作者始终积极探索多样化的教学模式，并取得了丰硕的研究成果，有力地推进了大学英语教学改革，全面提高了英语教学质量。大量研究表明，大学英语分层教学贯彻了因材施教的原则，满足了个性化教学和学习的需要，是解决大学英语教学中实际问题的有效途径（陈琳霞，2005；张欣，2009；王东，2010）。但是，目前大学英语分层教学的研究主要集中在传统的显性分层教学模式及其实施策略方面，而关于隐性分层教学的文献和实证研究十分有限，因此，基于前人的研究成果，笔者在此方面进行了进一步探索。

隐性分层是指教师采用内在尺度法，在保留自然班级教学的前提下，综合考虑学生的具体情况，在课堂教学中不对学生作显性分层编组，而是暗中按优、中、差三个层次把相当水平的学生分配在不同的合作学习小组，然后进行分层设标、分层施教、分层评价，以满足不同层次和基础的学生的学习需求（王先荣，2005）。隐性分层教学避免了显性分层教学的不利因素，同时又保留了分层教学的优势，使各类学生在宽松的气氛和平等的环境中都能在各自的最近发展区内得到最充分的发展（梁智，2010），从而较好地完成学习任务。

二、研究方法

1 研究问题及研究假设

本研究需考察接受隐性分层教学模式的学生与未接受隐性分层教学模式的学生在英语水平上是否存在显著差异。本研究验证了如下假设：接受隐性分层教学模式的学生与未接受隐性分层教学模式的学生在英语水平上存在显著差异，隐性分层教学能够增强学生学习英语的积极性，有效提高学生的英语水平。

2 研究对象

本研究对象为天津外国语大学欧洲语言文化学院法英双语专业09304班 （24人）和国际交流学院对外汉语专业09901班（38人）。选取09304班为实验组，在该班采取隐性分层教学模式，09901班为未采用隐性分层教学模式的对照组。研究对象入学后每学期上课18周，每周4节英语精读课，2节听说课。实验组和对照组的学生英语课所使用的教材都是由外研社出版的《新视野大学英语——读写教程》和《新视野大学英语——听说教程》。实验期间笔者执教两个班的所有英语课程，以确保除采用不同的教学模式外，实验组和对照组每堂课的授课内容和进度一致。

3 研究工具

为了确保测试的信度和效度，笔者任意选取八套历年大学英语四级考试试题，经重新组合形成两套试卷，分别用于测量学生实验前后的英语水平。两份问卷调查表分别用于考察实验前两组学生英语学习兴趣、学习态度和学习习惯等方面的差异性以及实验后实验组学生英语学习兴趣、主动性和自信心等方面的变化。

4 实验设计与步骤

笔者于2010年9月至2011年6月进行教学实验研究。在实验开始之前，笔者对两个班的学生进行前测，以考察实验组与对照组在英语水平上是否存在显著差异。在进行一学年的教学实践后，笔者对两个班的学生进行后测，以对比不同教学模式的学习效果。与此同时，实验组填写问卷调查表。

实验过程中，对照组在英语课上采用传统的班级授课形式，不对学生进行分层教学，课堂教学活动以学生为中心，不仅是教师授课，而且包含大量师生间的英语交流与互动；通过师生间的问答，教师及时发现学生的问题，并了解学生对所学知识的掌握和运用情况。实验组实施隐性分层教学，具体步骤如下：

学生分层，教师参照前测成绩和实验前的问卷调查结果，根据学生的英语水平、英语学习能力、学习兴趣、学习态度以及学习习惯等方面的情况，综合考虑学生的个体差异，在心中将学生大致分为优、中、差三个层次，分层结果不向班级公布。

建立合作学习小组，教师帮助学生建立Vygosky （1978）和Robert （1994）倡导的由3～4人组成的异质学习小组，小组内优、中、差生比例为1:2:1。同时，在每个小组，教师指定一名组长负责协调小组活动。

教学目标分层，教师按照《大学英语课程教学要求（试行）》和教学大纲的要求，根据学生的不同层次，从英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面出发，分别制定出适合优、中、差三类学生的更高要求、较高要求和一般要求的教学目标。其中，一般要求是每个大学毕业生必须达到的目标；较高要求和更高要求是对那些学有余力，英语基础较好，达到《高中英语课程标准》八、九级的大学新生而设置的。教师在明确各层次教学目标的同时，还应创造条件，鼓励学生根据自己的学习情况，向较高要求或更高要求调整学习目标。

教学形式和内容分层，教师要做到分层备课，精心设计课堂教学的每一个环节，使授课内容和形式满足不同层次学生的需要。教师在课文讲解、听说训练、课堂提问和课堂练习等方面要做到细化分层，处理好同步授课和分层教学的关系，可以采用集中授课，布置任务分组学习讨论，针对共性问题集中答疑，个别问题单独辅导的教学形式，对不同层次的学生，运用不同的教学方法。在讲授中，教师应分解难点，突出重点，引导优等生，激发中等生，带动差等生（刘树仁，2001）。课堂上教师应发挥主导作用，根据三类学生不同的教学目标，针对不同的合作学习小组及组内不同层次的学生，布置不同的学习任务，并提出不同层次的问题，让每个学生拥有发言、讨论和提问的机会，充分调动学生的学习积极性，使不同层次的学生主动参与小组学习活动，从而加深学生对所学知识的理解，强化听说方面的训练。课堂练习时，教师在相同的时间内，根据不同的课型，安排不同层次的学生完成数量或难度不同的各类练习，然后进行组内和组间讨论，最后，教师采取集中答疑和个别辅导相结合的方式解答学生问题。

教师还应积极引导学生充分利用合作学习小组和谐、宽松的学习环境，使不同层次的学生进行知识共享，实现学习能力的融合与提高，从而增强学生的自信心，降低情感过滤作用，促进学生的语言习得过程。同时，教师要参与课堂小组活动，通过与学生交流，及时了解各小组的学习情况，随时对不同层次的学生进行辅导和反馈。

课后作业分层，为了巩固课上的学习成果，教师要根据学生的实际情况，设计和布置不同难易程度的课后作业，如基础类必做题、提高类选做题和启发思考题以及知识拓展类讨论题等，对不同层次的学生设定完成作业的内容和具体要求。这样，既可以使各层次的学生获得练习的机会。同时，也让学有余力的学生能够充分发挥自主学习的潜能。

考核与教学评价分层，教师应针对不同层次的学生制订出不同的考核与评价标准。考核应按照不同层次学生的教学目标设计相应的试题，测试内容应充分体现教师同步授课内容与分层教学内容的融合。考试成绩不作横向比较，教师只是按照每个层次的标准进行垂直评价（王先荣，2005）。以形成性评价为主，注重评价的激励和导向功能（同上），采取阶段性评价与终结性评价相结合的方式，分析和评价学生的语言技能和水平，使学生能够根据教学评价及时调整学习策略，改进学习方法，提高学习效率。

三、实验结果

笔者收集前测、后测以及问卷调查的数据，通过SPSS 10.0软件加以分析，实验结果如下所示。

1 前测结果

表1 实验组与对照组前测成绩比较

如表1所示，前测实验组的平均分为64.23，对照组为66.55，实验组比对照组平均分低2.32分，p = 0.429＞0.05，说明在实验之前，实验组与对照组在英语水平上并无显著差异。

表2 实验组与对照组后测成绩比较

2 后测结果

表2后测统计数据结果显示，实验组的平均分为82.08，对照组为76.20，实验组比对照组平均分高5.88分，p = 0.006＜0.05，说明在经过一学年的教学实验后，实验组与对照组在英语水平上呈显著差异。

3 问卷调查结果

实验后对实验组学生学习兴趣、主动性、自信心、焦虑程度以及团队合作意识的问卷调查结果表明：95.83%的学生认为，自己学习英语的兴趣比以往有所增加；绝大多数学生（91.60%）认为，他们学习英语的主动性和积极性提高了；87.50%的学生肯定了新型教学模式在增强他们学好英语的自信心方面的积极作用；83.33%的学生感到学习英语时的紧张程度有所缓解；79.17%的学生体会到在小组学习过程作中，学生间以及师生间的交流与合作明显增多，个人的团队合作意识得到了强化。

四、研究结论

从两个班后测成绩结果分析，实验组的学生后测反映出的英语水平明显高于对照组。由于两个班的学生英语课都由笔者执教，且选用的教材、授课学时、进度等方面均无差别，因此，隐性分层学习教学模式的运用应该是实验组学生英语水平显著提高的主要因素。

对比传统教学方法，实验后测数据说明在整个教学过程中，隐性分层教学模式优势明显。隐性分层教学按照学生实际英语水平划分层次，在教学目标、形式和内容等方面实施分层，充分考虑了学习者的个体差异，使不同层次学生能够获得更多的可理解性输入，促进了他们对语言输入更好的理解。同时，内容丰富的课堂活动、多样化的教学手段以及合作学习小组活动的展开，使各层次学生通过与教师和同学的交流与合作，不仅能够理解复杂的语言输入，而且产出可理解性的语言输出，大量可理解性语言输入与语言输出间的不断转化，强化了学生的二语习得体系，提高了学生的语言综合运用能力。

Krashen（1982）指出，可理解性输入是语言习得的必要条件，但并不是实现语言成功习得的充分条件。情感因素对语言输入有着过滤的作用，对学习者接收输入的量起决定作用。Krashen认为，高度的学习积极性、自信心、良好的自我形象和低焦虑程度会降低情感过滤作用，使学习者获得更多的语言输入，为二语的成功习得做好准备。激发积极的情感因素会对语言学习过程起到极大的促进作用（Arnold，2000）。

本实验结束时，对实验组进行的问卷调查结果表明，教师在实施隐性分层教学的过程中，高度关注学生的情感因素，合理利用合作学习状态下的相互影响、相互合作的环境，提高学生学习英语的兴趣，激发他们的创造性与积极性，增强他们学习英语的自信心，减少他们的忧虑程度，从而降低情感过滤作用。同时，隐性分层教学保留了原始自然班授课，既保护了学生自尊心不受伤害，也有利于在班内建立融洽的同学关系，从而激发学生的学习热情，活跃课堂气氛。教师及时肯定学生的点滴进步和不断鼓励的做法，能够逐步消除学生的自卑情绪，最大程度上避免了显性分层给学生带来的情感障碍，英语学习效果显著。

大学英语隐性分层教学中的各个环节对教师提出了更高的要求。教师应该了解每个学生的实际情况，这既是实施有效分层的前提条件，也是分层教学管理中的重要环节；教师应具有扎实的基本功、良好的语言技能、广博的知识、较强的课堂组织能力、协调能力和交际能力；教师需善于开发和利用多媒体、网络等信息技术手段和各类英语资源，丰富教学内容，及时调整和更新教学模式，不断培养学生的创造力和独立思考的能力，这些是实现大学英语隐性分层教学的必要条件；教师可采取授课与实践并重的方式，使课堂学习与网络自主学习结合，积极组织适合各层次学生的各类英语课外活动，引导和鼓励学生主动参与活动，使不同层次学生的学习活动在课外得以延续；教师还应以发展的眼光，动态地看待每个学生，根据实际情况对学生的层次进行及时调整，不断挖掘学生的学习潜能，更好地因材施教。

大学英语隐性分层教学中实行小班授课。笔者在教学实践中发现，尽管教师始终参与整个课堂活动，但受时间、空间和设施条件所限，全面了解、同时监督和指导多个小组不同层次学生的学习有时还存在一定困难。鉴于小班授课可操控性强，且便于管理和监控学生的学习情况，笔者建议教师在今后的研究中采取小班授课，并运用更加先进的设备详细记录每位学生的课堂表现，及时发现和解决教学过程中出现的问题。此外，还应发挥网络优势，加强教师与每位学生的沟通，强化教师对学生英语的分层辅导，使“教”与“学”不再受时间和空间的限制。

大学英语隐性分层教学需要制定规范的分层标准，建立完善的考核与评估体系。当前，用于大学英语隐性分层的试卷和问卷调查表大多由各校自行设计，测试和调查的内容皆不相同。有些院校仅以高考这一选拔性考试成绩作为分层依据，过于注重学生的笔试成绩，而笔试成绩难以全面反映学生的听、说、读、写、译等方面的语言技能和语言综合运用能力。这些因素使得各校的分层标准不一，分层的合理性和准确性值得商榷。检验教师隐性分层教学效果和学生学习效果的测试多为水平性考试和终结性考试，由于没有形成统一的考核标准，考题的信度、效度有待进一步探讨。目前，教师对于学生学习效果评价的多元化评估体系还没有建立，细化标准尚未制定，因此，在一定程度上难以确保教学评价的客观性、全面性和科学性。笔者认为，规范大学英语隐性分层教学的分层标准，建立和完善考核与评估体系迫在眉睫。

五、结语

本研究受教学安排所限，研究周期偏短，且研究对象仅为同校的62名学生，样本容量偏小，因此，研究结论在推广上存在一定的局限性。笔者希望研究结论能对此项研究起到抛砖引玉的作用，并期待有更多的外语教师和研究人员参与到大学英语隐性分层教学的研究中，进行长期连续性的深入探索，不断深化大学英语教学改革，提高教学质量。

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