用“问题式”教学推动深度学习

罗晓炜

深度学习要求学生积极主动学习，自主建构学习过程，挖掘学习潜力并发展其良好思维。在数学教学中渗透深度学习的理念，引导我们进行有效教学，从而发展学生思维，引导学生形成自主学习，这是教学的一个新思路。基于该新的教学思路，我校早在几年前就开始探索“问题式”教学模式，现在看来这种模式与新课程目标不谋而合。在近几年的教学工作中，笔者对“问题式”课堂有一些体会，现将体会整理如下：

一、“问题式”引导探究，培养学生的问题意识

“问题式”引导探究教学是以问题为中心引导探究的过程，在教师启发引导下，让学生亲自探索、体验知识形成过程，从而解决问题得出结论。问题情景的设计，要根据知识内容由浅入深，一直保持学生的求知欲望。整个探究过程要在老师的引导下，学生按要求进行探究活动，从而使学生获得一定的成就感，对学习兴趣、热情有积极的作用。因此，采用“问题式”引导探究教学，可充分发挥教学过程中教师的主导作用和学生的主体作用，有利于培养学生探讨问题的意识。

案例 必修5第45页例4：已知等差数列5，427，347，…的前n项和为Sn，求Sn最大时序号n的值。

此题的解决对大多数学生来说是没有问题的，但是只着眼于解题的结果就失去了这个例题的价值，也就没有吃透新课标编排这个例题的本意。事实上我们可以引导学生作如下探究。

问题1：这个等差数列是递增数列还是递减数列？

问题2：这个等差数列前几项是非负的？从第几项开始是负的？如何确定？

问题3：要使这个等差数列的Sn最大只要前面的哪些项相加？

问题4：如果这个等差数列改为：-5，-427，-347，…你能研究和解决类似的问题吗？

问题5：分别用通项公式、前n项和公式解决类似上述的问题，哪种更简洁？

通过以上几个简单问题的探究，学生对此类问题的求知欲望进一步提高，抓住学生的好奇心，继续探究下面的这种解法的规律：

问题1：当等差数列{an}的首项大于零，公差小于零时，它的前n项的和有怎样的最值？可通过什么来求达到最值时的n的值？

问题2：当等差数列的{an}首项不大于零，公差大于零时，它的前n项的和有怎样的最值？可通过什么来求达到最值时的n的值？

有了利用等差数列通项公式与前n项和公式研究Sn的最值的方法，学生对此类问题很快地可以归纳出利用an正负或利用Sn为二次函数两种方法。

案例从学生认知结构的角度由浅入深设计问题，在解决实际问题过程中通过情境的探索,不断产生新问题；已解决的问题又成为提出新问题的情境,从而引发在深一层次上去提出问题，进而去解决问题，最终达到问题解决。

二、“问题式”调动学生积极性，培养学生产生疑问的习惯

问题式教学是一种互动性很强的教学模式，它的一般步骤为：遇到障碍——产生问题，提出问题——分析问题，解决问题——产生新的问题。可是在教学实践中却往往出现学生学习兴趣不高的现象。究其原因在于：“师问生答”这一模式的优点是能环环相扣，将教学的重点和难点由浅入深，由易到难，由表及里，逻辑性强，能给听者以流畅思维。但课堂教学活动中“问题”的产生，是教师事先据其教学经验设计好了的，主观性强，虽然体现了教材的重点难点，却不一定就是学生认知需要的。学生活动完全是由教师导演的，学生对部分“问题”本身就失去了兴趣，只是被动地参与对问题的思考。长此以往，也就失去发现问题的能力。

因此应该改变“问题”的抛出模式，让学生自己去“发现问题、分析问题并解决问题”。

学生提出来的问题可能稀奇古怪，偏离我们的教学活动，在逻辑关系上会有些混乱。这就要求教师要有较高的驾驭课堂的能力，既保护学生的学习积极性，让学生有思考的空间，使得学生活动更充分展开；又要对学生进行适当引导和点拨，引导课堂教学活动的方向，完成教学的基本任务。

当然学生的问题解决了，还只是表面上的任务。教师还要善于引导学生进一步发现新的问题，特别是把学过的知识进行前后联系，推陈出新，进行学科的综合，培养学生的演绎归纳能力。

问题式教学不仅是让学生学到知识本身，更重要的是要让学生学会为什么要这样思考问题，可以让学生的思维由浅入深，逐渐复杂，形成知识迁移，在学习的过程中逐步加深对知识的理解，形成主动学习这才是深度学习给出的要求与理念之所在。

【参考文献】

［1］辛志立。深度学习理念下数学教学的策略探讨。中学数学教学参考，2012（6）。

［2］新课标体制下数学探究教学的设计与实践。广东优秀论文集，2009。