网络学习中反思性学习及模型研究

李运福 傅钢善

[摘要]为实现网络学习中的有效学习，文章在了解国内外反思性学习研究的基础上，从哲学的角度对反思及反思性学习做了重新认识：反思是一个过程，更是一种能力，是支撑整个反思迭代循环过程的能力集合体；反思性学习是一种内在内容不变，外在形式随时代不断变迁的传统学习策略。其次，以班杜拉三元交互决定论为理论基础，通过对网络学习与传统课堂学习进行比较分析，对影响网络学习中反思性学习的因素做了初步探究，并尝试构建了网络学习中反思性学习模型。

[关键词]网络学习：反思性学习；学习模型

[中图分类号]G420[文献标识码]A[论文编号]1009－8097(2012)02－0099－04

引言

目前为止，有关反思性学习研究的文献虽有一定的数量，但多数研究以传统课堂学习环境为依托，对网络学习中的研究却实为少见，这与我国网络教育的发展趋势不匹配。同传统课堂学习环境相比，网络教育的发展使我们的学习发生了很大的转变，实现了学习环境从“实”到“虚”的转变，学习资源、学习时空、学习伙伴以及指导教师等从“有限”到“无限”的转变，交互手段从“单一”到“多元”的转变，教与学从“线性”到“非线性”的转变以及学习者从“客体”到“主体”的转变等。基于以上思考，本文旨在通过对网络学习中反思性学习进行初步探讨，为实现网络学习中的有效学习提供一些可供参考的思路。

一对反思及反思性学习的再认识

1反思是一个过程，更是一种能力

反思是一种高级的内部认知活动，是认知心理学的关键概念，到了20世纪90年代被列为学习科学的中心概念之一。从历史上看，较早对反思有所研究且具有代表性的主要有洛克(John Locke)、斯宾诺莎(spinoza)、杜威(Dewey)以及博伊德和菲勒斯等。洛克在《人类理解论》中认为反思是一种对思维进行思维的认知活动，是对通过感觉获得观念的再认识；斯宾诺莎在对观念和知识进行认识的基础上，认为反思是一种将理智的观念向知识推进的过程；杜威认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”此外，Moon在Dewey、King以及Kitchener等的基础上，对反思进行了重新的界定，认为反思是“一种应用于缺乏明显解决策略的相对复杂或劣构思想且具有一定目的或预期结果的心理加工过程。”尽管不同的研究者对反思有着不同的认识，但相同的是，他们将反思界定为一种对观念、思维以及知识进行内部再认知的过程，是一种过程性活动。

然而，近些年来一些学者在前人的基础上对反恩进行了重新界定，认为反思是一种能力。《剑桥学习科学手册》将反思界定为促进更好学习的一种方法，认为反思是“学生对自己正在学习的东西以及学习过程本身作深入思考的能力；”David Socha等人在《Teaching Reflective Skills in anEngineering Course》一文中认为反思是保证学习者终身学习最有效的技能之一，是学习者从经验中学习的一种能力。

综上所述，我们认为反思是一个过程，更是一种能力，是支撑整个反思过程的能力集合体。从哲学的角度来看，过程是反思的外在形式，能力才是反思的内在内容，如图1。

通过将反思过程直观化，我们发现反思是一个以批判性思维为核心，以多种相关能力为支撑的迭代循环的过程。过程是外在形式，各种相关能力才是反思真正的内容。这些相关能力不仅包括逻辑思维能力，还包括对知识的感知、记忆能力，对信息的搜集、筛选、归纳能力，交流协作能力以及各种实践能力等。正是以多种相关能力构成的集合体为支撑，才能实现反思迭代循环的过程，进而才能够达到重塑或提升自我的目的。

2反思性学习是“新瓶装旧酒”

目前，国内关于反思性学习的界定主要存在两种趋势：一种认为反思性学习是一种新的学习方式，如“反思性学习是应课程改革而产生的一种崭新的学习方式。”“反思性学习同研究性学习、合作学习一样是在新的教育理念指导下所产生的一种新的学习方式。”“反思性学习就是学习者对自身学习活动的过程，以及活动过程中所涉及的有关的事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考的有效学习方式。”等；另一种认为反思性学习是一种新的学习策略，如“通过反思性学习可以帮助学生学会学习；可以使学生的学习成为探究性、研究性的活动：可以增强学生的学习能力，提高学生的创造力，促进他们的全面发展。反思性学习是一种新的学习策略。”“反思性学习就不仅仅是对学习的一般性的回顾或者简单的重复，而是深究学习活动中所涉及的信息、方式、方法、思路等，这样的反思性的学习就具有了较强的科学研究的性质。反思性学习也就成为了一种新的学习策略。”等。此外，还有陈佑清(2007)在《适应新的发展取向的学习类型多样化探讨》一文中对反思性学习有了独到的见解，将反思性学习界定为一种新的学习活动类型；还有部分学者将其界定为学习活动的一部分等。

无论将反思性学习界定为一种学习方式或一种学习策略还是一种学习活动类型甚至是学习活动的一部分，共同之处在于都承认了反思是反思性学习的核心内容，如图2所示。

早在两千多年前，我国古代一些教育家、思想家就认识到了反思在学习中的重要性，如“吾日三省吾身。”、“内省不疚，夫何忧何惧。”、“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故日教学相长也。”等。随着时代的变迁，反思性学习的形式发生了许多变化，如反思学习资源更为丰富、工具更为多样化、环境虚拟化和数字化等，外在形式的变化并不代表新事物的产生。因此，我们认为反思性学习是一种传统的事物。

关于反思性学习是一种学习方式还是一种学习策略或者学习类型?我们认为学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。而学习策略是指“学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。”学习策略与学习方式、学习类型相比更为具体，操作性更强。因此，我们更倾向于将反思性学习界定为一种学习策略。

综上所述，我们认为反思性学习是通过反思的方法或技巧，遵循一定的反思程序对学习目标、学习过程，以及学习过程中所涉及的事物、有关的材料与信息、采用的思维方式、学习结果等进行反思，进而实现有效学习的一种传统的学习策略。因此，我们认为反思性学习是“新瓶装旧酒”。

二网络学习中反思性学习影响因素分析

网络学习与传统课堂学习相比，学习要素实现了从“封闭”、“半封闭”到“开放”、“半开放”的转变。结合网络学习的自身特点，我们认为网络学习中的反思性学习是保证反思在反思性学习中的核心地位不变，将反思性学习策略“迁移”或“嫁接”到网络环境中来，与网络学习自身特点有机结合，进而引导学习者实现网络环境下有效学习的一种学习

策略。

通过对反思性学习的相关文献进行分析，我们发现先前学者对反思性学习影响因素的研究以传统课堂学习环境为主，影响因素主要有以下几部分：①学习者个人因素，主要包括学习者的性格、元认知水平、认知风格、认知结构、动机、学习风格、学习策略、自我效能感、归因、自制力水平以及反思的兴趣和爱好等非智力因素。②教师因素，主要包括教师的教学水平、教学模式、反思能力以及教师的态度和责任感等因素。③社会因素，主要包括社会传统文化、社会对人才的评价机制等。

反思是一种人的心理和行为机能，以班杜拉三元交互决定论为理论基础，我们主要从人(人的内部因素和人的外显行为)和学习环境两方面对网络学习与传统课堂学习的进行比较分析，对网络学习中影响反思性学习因素做了初步探究。

1人的差异

本文所论述的人差异主要指同一学习者或教师在两个不同环境中的差异，既包括态度、动机等内隐差异，也包括外显的行为差异。内隐差异主要体现在：教师对网络学习的态度、网络教学技能和学习者的学习态度、自我效能感、学习风格、学习策略以及自制力等方面。外显行为差异主要体现在：传统课堂学习中，教师教授的时间和学生学习的时间局限于“45”分钟之内；教师主要行为就是教学、辅导以及与学生互动等，学生行为主要是专心听课、做笔记、参与有限的讨论等。然而，在网络学习中，教师隐身于屏幕背后，在无形之中对学生的学习进行监督、指导和评价。学生的行为就更为丰富：学习时间、空间比较自由；可以利用各种实时或非实时的通讯工具与伙伴、专家或教师进行咨询；可以利用各种搜索引擎获取丰富的学习资源；可以利用网络课程中提供的认知工具促进自己的学习等。

2学习环境的差异

环境的差异主要是指网络学习环境与传统课堂学习环境之间的差异，是两个不同且相关的事物间的差异。所谓学习环境是指“促进学习者发展的各种支持性条件的统合。”。国际上对学习环境构成要素的认识存在多种观点，主要有四要素观、五要素观、六要素观、认知学徒和学习生态观。本文选取了五种要素观中共同的五种较为稳定的要素，即情境、资源、工具、支架和学习共同体，对传统课堂学习环境与网络学习环境间的差异进行了如下分析：传统课堂学习情境真实具体，网络学习情境虚拟化、数字化；传统课堂学习资源多为有限的、线性的印刷教材，网络学习资源为丰富的、非线性的数字化材料；传统课堂学习或教学工具主要是传统的黑板、粉笔以及投影仪等一些多媒体设备，感觉刺激较为单一，且学生缺乏选择权，网络学习工具较为丰富，如概念图、WIKI等认知工具以及论坛、BBS等讨论交流工具；传统课堂学习缺乏对学习者的支持性服务，利用先进的技术能够为学习者提供网络学习中的个性化支持，促进学习者的个性发展；传统课堂中学习共同体仅局限于本班或本年级的同学，网络学习中学习共同体能突破校园甚至国度的局限，在无形之中扩大学生的视野。因此网络学习中虚拟化、数字化的学习情境、丰富的学习资源和工具、个性化的支持以及更大范围的学习共同体更有助于学习者对学习进行反思。

综上所述，网络学习与传统课堂学习在人和学习环境方面存在着一定的差异。因此，借鉴和总结前人的研究，结合网络学习的特点，我们认为网络学习中影响学习者反思性学习的因素主要有以下四部分：①学习者层面，主要有包括学习者的认知风格、学习动机、自我效能感、归因、原有的知识和经验以及信息素养等受环境影响显著的非智力因素。②教师层面，主要包括教师的引导、监督、与学习者的互动交流以及信息素养等。③网络课程层面，主要包括课程内容的设计、课程资源的质量、课程信息的呈现方式以及课程的评价方式等。④网络学习平台层面，主要包括导航的设计、界面的设计以及认知工具、交流工具的设计等。⑤社会层面，主要包括社会传统文化、社会对人才的评价机制以及社会对网络教育质量的认识和态度等。

三网络学习中的反思性学习模型

参照杜威、博伊德和菲勒斯等对反思阶段的划分以及埃拜(J.W.Eby)、爱德华兹(A.Edwards)与布朗托(D.Brunton)、拉搏斯凯(V.K.Laboskey)等构建的反思性教学模型和我国学者构建的传统课堂学习环境下的反思性学习模型，从网络学习的特点出发，构建了网络学习中反思性学习模型，如图3所示。

该模型与传统课堂学习环境下的反思性学习模型相比，都是围绕感知问题——确定问题——解决问题——检验结果——感知问题这一迭代循环的思路进行构建；不同之处主要体现在以下六点：①网络学习中信息呈现方式的多样性和集成性增加了学习者对知识的感官刺激，容易从多渠道激发学习者原有的知识和经验，促进其对知识进行思考；②网络学习中提供了多种确定问题及其解决策略以及反思结果的实践检验的渠道，除查阅相关的教材或图书外，学习者可以通过数字图书馆以及Baidu、Google等搜索引擎获取自己需要的信息，还可以通过QQ、MSN以及Skype、E-mail等实时或非实时的通讯工具与伙伴、教师甚至该领域的国内外专家进行交流讨论等。③网络课程中知识的非线性链接“缩短”了知识间的距离，有助于学习者对相关知识的及时回顾。④网络学习中可以利用技术手段对学习者的学习过程进行记录和监督，存储到反思存储数据库中，为学习者对学习过程的反思提供依据。⑤网络学习中，学习者可以利用学习笔记、电子档案等多种方式及时记录和共享反思性学习中的疑惑或结果，并对外开放，接受专家、教师或同伴的评价。⑥与传统课堂学习相比，网络学习中反思性学习的时间更为充分、自由，因此反思性学习的迭代循环的周期更长。

结束语

网络学习是未来社会主要的学习方式，科学技术的发展不但没有改变反思在学习中的重要作用，反而为学习者提供了大量可行的支持反思性学习的技术条件。网络学习中，我们可以利用各种合适的技术或工具引导和支撑学习者对学习的反思。本文以文献分析为主，对网络学习中的反思性学习及其影响因素和反思性学习模型做了初步探究，希望对我国网络学习中反思性学习的研究有一定的启示和借鉴意义。

编辑：李原