例谈新课程背景下高中思想政治课教学目标的设计

陈春芳

摘要：长期以来，思想政治课教师往往忽视了教学目标的设计问题。教学目标的设计是教学活动的依据，也是教学测量与评估的依据，对教与学起着重要的导向作用。在新课程背景下，思想政治课教师应关注教学目标设计存在的问题，准备把握设计教学目标的关键点，科学设计教学目标。

关键词：思想政治课教学；教学目标；目标设计

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2012）07-0037-03

教学目标的设计是教学活动的依据，也是教学测量与评估的依据，对教与学起着重要的导向作用，但也往往是在日常教学中最容易被忽略和出现问题的地方。新课程背景下思想政治课教师应如何进行课堂教学目标设计？在此，笔者结合自己的教学实践进行了思考和探讨。

一、教学目标设计中存在的主要问题

1．教学目标认识不准确

公开出版的参考书和“范例性”教案都存在对教学目标认识不准确的问题，常见的是用思想政治课程目标来代替课堂教学目标，如“通过……，培养学生透过现象看本质的观察问题、分析问题的能力”“通过本课的学习……，培养学生国家观念，使学生认识到……”等等。有些教师由于分不清什么是课程目标，什么是课堂教学目标，在进行教学设计时也简单移植思想政治课程目标或课程标准中的教学要求。

比如，某教师撰写的《经济生活》第一课《神奇的货币》的情感、态度与价值观目标：

通过本课的学习，使学生逐步确立与市场经济相适应的商品货币观念，既要认识货币在经济生活中的作用，又不盲目崇拜金钱，树立正确的金钱观，做到君子爱财，取之有道，用之有度，用之有益。

这其实是课程目标中的要求，这样的教学目标设计实质上混淆了课程目标和课堂教学目标。课程目标是国家教育行政部门根据社会发展的需求、思想政治学科的特点和学生发展水平而制定的对思想政治课教学的一个总的标准和要求，是通过思想政治课教学活动要达到的长远的预期结果。而课堂教学目标则是思想政治课教师根据课程目标、思想政治学科特点和班级学生的能力水平，制定的某一节课学生要达到的预期的教学结果。课程目标是要通过长期的学习才能达到的，而课堂教学目标则是在一节课的学习之后要达到的要求，二者不能混为一谈。

2．教学目标设计缺乏整体观念

思想政治课程标准确立了“知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观”三位一体的课程目标。它们是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体，因此，不能有所偏废而去刻意追求某一方面。但在实际教学中，许多教师在设计课堂教学目标时往往缺乏整体观念，顾此失彼。

一方面，一些教师为了迎合高考，设计教学目标时偏重“知识和能力”目标，轻视“过程与方法”目标和“情感、态度与价值观”目标。例如，某位老师在《生活与哲学》第七课《唯物辩证法的联系观》的复习课中设计了如下教学目标：

a.了解：联系的观点是唯物辩证法的一个总特征；

b.理解：联系的含义和联系的普遍性、客观性、多样性，坚持用联系的观点看问题；

c.说明：整体与部分的辩证关系及其指导意义；

d. 理解：系统优化的方法。

评析：这一教学目标陈述的只有知识和能力目标，显然不符合当前新课程改革的精神和理念。

另一方面，有些教师错误地理解了新课程标准，过分地强调三个维度各自的内容，把三维目标人为地割裂开来。事实上，课程目标的三个维度只是理论上的一个分类，三维目标不是三个独立的个体，而是互相融合的一个整体。

3．教学目标仅仅是个摆设

在新课改环境中，有相当一部分教师教学观念依然陈旧，教学目标意识欠缺，虽然也知道教学的三维目标包括“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”，但在平时教学中很少考虑如何叙写，在上课前并未制定明确的教学目标，一旦遇到公开课就从教参或课标上照搬。因此，许多教师在实际教学中往往把一节课的知识考点或一课的课程标准要求罗列拼凑在一起。同时，虽然教师都明白教学应该有教学目标，但在教学实践中，由于新课程三维目标缺乏具体性、可操作性等困难以及迫于高考的压力，教师往往把教学目标当作一个必要的程序或摆设，作为应付检查和考核的一种形式。于是，许多教师照搬教学参考书或教案设计中现成的教学目标；教学时也只凭借经验和考试要求操作，并没有围绕教学目标进行。

赵亚夫教授曾说：“教学目标就是直截了当地表达自己能够达到的教学效果。它不陈述教学程序，甚至不对教学过程实施强有力的控制，所以无需表现得那么累赘，两三句话即可。”教学目标照搬教学参考书中的描述，缺乏可操作性和导向性，教师容易失去方向，学生更加不知道这节课到底要学什么、达成什么目标，这样的教学目标形同虚设。

二、教学目标设计应注意的几个关键点

教学目标设计包括教学目标的设置与陈述，是完整的教学设计过程的重要环节。教学目标的设计要以“课标”和教材为依据。课程标准已经将学习内容，涉及的技能和能力，可能有的情感、态度与价值观教育都结合在一起，教师只要根据自己的班级情况稍加调整，就可以作为教学目标。教师一方面要吃透教材，既要深入了解教材结构和组成内容，对教学内容及与之配套的参考资料了如指掌；还要准确把握教学内容的基本框架、基本观点、基本内容，要重点展开教学的部分，以及涉及的一些不同观点和争议问题等。另一方面，教师要了解与教材内容相关的理论知识、交叉学科内容，以及涉及的背景材料等。

近年，广州市教研室政治科组织骨干教师对“广州市高中思想政治学业质量评价标准”进行了修订。新修订的标准依据布卢姆的目标分类提出的表示六级认知水平的6个动词，即“记忆、理解、运用、分析、评价”和“创造”，对各个知识点分别用不同的行为动词提出了具体的教学要求。如反映记忆水平的动词有“回忆”和“再认”，反映理解水平的动词有“释义”“举例”“分类”“概要”“推论”“比较”“说明”等。教师要准确、系统地把握，活化评价标准于具体的教学实践中，努力做到：烂熟于心，融于教学，运用自如，又要防止超“标”或不达“标”的现象。

1．目标设计应预期学生的学习结果

教学目标设计的行为主体应该是学生，而不是教师，要从学生的角度考虑教学目标。目标要描述通过学习后学生在知识、技能、学习方法和情感、态度方面的变化。

例如，“（学完本节课后）学生能评述文化生活对人们交往方式、思维方式和行为方式的影响。”这一目标中的行为主体就是学生。它陈述的是预期学生学习的结果，即能应用规则做事。根据以上原则，教学目标不应描述教师做什么，如“帮助学生学习……”“通过……使……”等。这类陈述的主语是教师，说的是教师做什么，不是学生学习的结果。目标也不应陈述学生学习什么，如“学习……的精神”。这样的陈述不表示学生学习的结果。同时，既然学习过程不能作为目标，那么如“让学生经历由……过程”之类的说法也不能称作目标。

2．目标设计应有助于导学、导教、导测评

所谓“导学”，即目标能够明确告诉学生，通过学习应该学会做什么；所谓“导教”，即目标中应暗含要教会学生的知识、技能、认知策略是什么；所谓“导测评”，即目标应包含可检测的学生的学习结果。

例如，《文化生活》第二课《感受文化对人的影响》一课的教学目标可陈述为：

ａ．能记忆并准确区分文化对人的影响的特点；

ｂ．能评述文化生活对人们交往方式、思维方式和行为方式的影响。

这一目标可以起到导学、导教和导测评的作用。从导学来说，学生一看目标，就知道他们通过这节课学习，最低限度应能记忆并准确区分文化对人的影响的特点：即潜移默化和深远持久。从导教来看，教师一看便知教学目标中暗含的是概念性知识教学。从导测评来看，我们可以清晰地明确应如何编写测验题。第一个目标的测验题很容易编写，填空题、选择题、简答题都可以测出学生回忆知识的能力。第二个目标暗示“评述”，则应设计成让学生能发挥创造能力的辨析题或分析题。

3．目标设计应可观察和测量

我们在设计教学目标时，应使用容易把握的行为动词，力求明确、具体，可观察（下转第36页）（上接第39页）和测量。例如：“用自己的话描述（说出）”“举例”“写出”“辨认”“复述”和“识别”等都是与“了解”有关的动词，但比“了解”更好把握，所以，现在设计教学目标，一般提倡用“用自己的话描述（说出）”“举例”，而少用“理解”“了解”“明确”“领会”等比较空泛的词。因为这些动词只能传达常识性意义，不能进行任务分析，也难以起到三个导向作用。当然，也不是绝对不能使用这些词汇，要看具体目标内容。

上表是一位老师在教学《生活与哲学》第八课《用发展的观点看问题》时设计的典型题目及其对应的检测目标一览表。这样的教学目标陈述明确、具体，可以观察和测量。

此外，教学目标还要根据学生的实际情况而定，要求学生能做到，课堂能落实。因此，在设计教学目标时，如有必要和可能，可将某些目标分出层次。例如，对一些课程标准要求的内容，可设计“全体学生能够……”的目标，对有些内容，可设计成“大部分同学能够……”。如果班里有一些能力比较强的学生，也可以设计个别“少数学生能够……”的目标。当然，如果学生能力很强，认为课程标准的内容比较简单，则可以在设计课堂教学目标时分层设计一些超出课程标准的拓展性目标。

参考文献

[1]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2011.

[2]L.W.安德森等,皮连生主译.学习、教学和评估的分类学[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

[3]周小山,严先元.新课程的教学设计思路与教学模式[M].成都:四川大学出版社,2002.

责任编辑毛伟娜