教育技术下学科课程创生的导图变式教学实践

李云吾

“课程创生”是近年来国外新兴的一种课程改革取向。许多学者认为，课程创生即是把教材作为一种资源、媒介、参考框架的课程计划，通过师生共同解释、讨论、对话和建构，转化成师生体验到的教育经验。在创生中教师和学生是积极建构教育经验的主体,课程创生的过程是教师和学生持续成长的过程。教学实践中，学生的灵感需要教师的点拨，而不是被动地接受。可通过一定的情境设计赋予课程意义，通过不同的教学方法，变换角度，引导学生向广度和深度发展，起到举一反三的效果。

一、现代教育技术下学科课程创生的教学模式

课程价值取向是科学与人文的融合课程，其目标关注人的发展，课程知识在现代教育技术的运作和现有教师文化的共同作用中，经历了整合、表述、理解和转化的持续过程，再造了新的课程文化，由于专任教师的专业水平、实践知识以及教师的教学风格等因素的影响，形成了各自的学科课堂文化（如图1）。课程创生大多是通过情境活跃学生的思维，这就离不开现代教育技术。计算机作为思维的工具，也就是教师在教学中使用多媒体技术对自己设计的方案或问题进行展示，学生通过教师所提供的情境进行知识建构，获取信息，处理信息，将信息转变成知识。这个知识获得的过程对学生思维的发展起到了极大的促进作用。

二、从传统教法到思维导图变式的实践探索

在信息技术发达的今天，教师至少放弃了原有的权威，根据自身对国家课程的理解、对课标的解读，以学生实践活动的形式来实施课程。没有学生参与的活动，就不存在课程创生。学生在掌握自己所理解的知识能力，为自己设定目标程度和努力程度，与教师一起创生课程，产生适合教师教与学生学的良好效果。以人教版九年级“历史与社会”第三章第三节“应对资源危机”为例，传统课堂总是将教学内容设计成表格，让学生填表（见表1）。而今通过现代教育技术转化为思维导图式的教学模式（图2）效果比以往明显。这种思维导图的教学方法，实现了师生之间、生生之间的共生共享，从而构建了一种基于网络的创生课程。

“水——生命的摇篮”，目前发现天体中只有地球有生命，且生命体中水占了很大比重，可见水很重要。科学研究的结果显示，新生男婴体内的水分占其体重的86.8%，长大后占71%；年轻成熟男人体内的水分占其体重的61%，而一个81岁的老人则仅占49.8%。所以，随着机体水分的消失，人类也渐渐丢掉了自己的性命。但每年因水灾和旱灾造成人类的生命损失和财产损失不小。

“水——环境更美好”，世界上优美的景区大都与水有关，所谓“山有水则秀”。温州雁荡山有大龙湫，黄河壶口有瀑布。水具有调节气候的作用，但一些河流沿岸的山民受利益驱使滥伐树木，导致水土流失严重；甚至有的地方在河流上游滥建游乐场所和宾馆，造成河流下游水源不足，生态遭到破坏。

“水——孕育人类文明”，四大文明古国都出现在大河流域，世界上的大城市沿海、沿河而建，如“水上城市——威尼斯”等。人类居住地选择沿河沿海是方便出行及工农业生产需要。但这些城市因河床抬高，如1998年长江流域洪水时九江大坝出现决口，隐患不断。

“水——工农业的血脉”，从农谚“有收无收在于水”、“春雨贵如油”、“瑞雪兆丰年”等，以色列因沙漠缺水而建起了现代农业，我国西北方地区因缺水而导致经济落后等。工业也一样，炼钢等重工业一般布局在河流附近，离开了水，机器便是一堆废铁。近几年，气候变暖，世界上缺水的国家和城市不断增加，我国也是缺水国家之一。

“水——争夺水资源之战”，水作为重要的资源，也是重要的能源资源。许多国家在河流上游修建水库发电，如我国是世界上水资源丰富的国家，因此利用其优越条件开发水能，如葛洲坝、三峡水电站、龙羊峡水电站等。水是最安全、最清洁的能源。有的利用水灌溉农田，因水引发的局部战争也时有发生。如克什米尔地区的巴基斯坦与印度就是为争夺印度河上游的水而发生了几次局部战争；巴勒斯坦与以色列也是涉及水资源分配争端不断；非洲的肯尼亚因缺水导致饥荒，长期处于贫困。

课程创生的教学过程中直接经验知识与间接经验知识两者的相互转化、相互融合，是课程发展观在课程教学中的运用。于是，教师的目标不仅要运用各种教学方法将学生已掌握的知识与新知识进行链接，而且还要实现学生认识过程的转化，使其朝向更高、更深的知识发展。如面对水危机，各国正在着手解决问题，你已知有哪些国家在这些方面取得了成就。

*我国正在建设“南水北调工程”，对干旱严重的地区实施人工降水；重点治理重要的河道污染工程等；澳大利亚的东水西调、美国西部的北水南调等工程。

*以色列运用高科技，创造了“沙漠农业的奇迹”，体现了以色列节约水资源、科技密集型的现代农业特点。

*海湾地区的国家运用高科技实现水资源利用的开源增量技术，可以增加淡水总量，且不受时空和气候影响，水质好、价格渐趋合理，可以保障沿海居民饮用水和工业补水等稳定供水。目前有科威特、沙特阿拉伯等国家。

人在认识过程中的能力系统中，思维能力是智力的核心。智力的发展借助于媒体工具，能对大脑中已有的知识进行建模，引发了一系列有意义的学习，而学习者的思考过程不仅巩固知识，还建构本来已知的知识。以上案例是关于人类如何用水、水又反作用于人类的有关环境保护问题。本课程重视教学过程中学生的参与性、探索性，强调学生的体验、探究、实践在教学活动中的重要性，注重培养创新精神，使学习成为学生获得积极、愉快、成功体验的过程。实践说明，当学生对教师设定的问题在探究过程中逐渐展开思维，并对问题所涉及的相关知识背景有所发散、创生后，教师就要有针对性地引导对问题及其解决过程中所产生的各个着力点进行适当、适时发散。在问题发散中，要始终遵循以主题问题为核心，充分利用好中心问题及解决过程中所产生的知识联系，逐步展开各层次上的逻辑递推。学习不是为了获取无用的知识，而是培养“情境洞察力”，教师要给学习者提供一种最好的方式来展现他们已有的知识。

教师可运用多组图片，通过投影展示，提供与现实联系密切的材料或相互矛盾的材料，让学生在情境中从不同角度考虑问题，从而对珍惜水资源意义有更深认识，如图3所示。

上述每个具体问题的出现都以具体情境为依托，可以引导学生对问题纵深思考，把知识的学习上升到思想意识的层面；多媒体图文并茂、形象、生动，能激发学习兴趣，能在短时间内呈现大量信息，提高教与学的效率；重复演示、播放教学内容，利于学生对重难点的掌握和突破。通过创生知识的教学，旨在对学生进行公民教育和人文素质教育，培养学生社会实践能力和社会责任感，促进学生的社会性发展。

三、教育技术下学科课程创生的变式教学实践意蕴

变式教学即“以学生为主体，教师为主导”，通过典型的教学情境，将教材中隐藏的知识转换成便于学生思考的问题，为学生架设连接教材内容与生活世界的桥梁，启发他们从不同角度思考，从而锻炼思维能力。课程中所有学习内容和素材的教育意义是潜在的，只有通过教师和学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。即使是同样给定的内容，每一位教师和学生都有自身的理解，对给定内容的意义都各有自身的解读。建构主义理论认为：“学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法。而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。” 因此，课程创生的前提就是要求教师和学生共同参与，创生出能够实实在在体验到、感受到、领悟到、思考到的个性化且教师容易教和学生乐于学的“自己的课程”。

多媒体系统具有多种多样的表现形式和超文本特性，可实现教学信息最快速最有效的组织、管理和呈现，互联网提供的信息更是为课程创生解决了所需的课程资源问题。现实中教师利用信息技术教育，运用思维导图教学，在原教材内容理解的基础上进行“加、减法”。“加”就是补充课程资源，为学生提供阅读、理解，帮助解决问题；“减”就是对教材不太适合本地区学生学习或升学考试不列入考试范围的内容进行删减。这样做，有利于打破教师常规的定式模式教学，开放地、不拘一格地与学生互动对话，将教材内容进一步深化。如上述“应对资源危机”中选择了“水”这个资源，在创生问题上侧重于“加法”。因为水资源与人类的生存发展息息相关，只有讲透彻学生才有感悟，有感悟学生才有行动。创生的问题设计原则遵循学生熟悉的知识，既有来自学生身边的知识如水污染，又有来自媒体的知识如干旱造成水资源短缺，也有来自高科技的知识如月球两极有水等。新课标下的课堂教学在突出学生主体地位的同时，更多考虑教师自己做什么、怎样做和怎么教？它不仅反映出教师的素质和智慧，也为教师自己教学风格的施展与学生个性和创新意识的培养提供了广阔的发展空间。