少数民族高等教育机会的城乡差异研究

谭 敏

（福建社会科学院社会学研究所）

一、研究背景

在我国长期存在着较为明显的城乡结构性不平等。各种教育资源中，农村家庭不仅在接受教育所需的经济资源上处于劣势地位，其可资利用的文化资源也相对贫乏，这使得农村家庭的受教育水平普遍低于城镇家庭。同时，国内已有研究发现，较之汉族子女，我国少数民族学生高等教育获得的总体机会仍相对较低，[1]其中一个重要的原因在于我国少数民族的农村人口比重仍显著高于汉族。2000年，我国约有63.1%的汉族人口居住在农村，而少数民族的这一比例高达76.6%。少数民族本身拥有巨大的农村人口比例，其中为数众多的分布在偏远穷困山区及内陆边疆地区，这些都使其在利用各类教育资源方面处于更为不利的地位。

目前，国内针对少数民族这一特定群体展开的已有研究主要集中在对汉族与少数民族的高等教育入学机会差异、招生考试政策对少数民族入学机会的影响等问题的探讨上，[2][3][4]仅有少量研究开始关注少数民族群体内部的高等教育机会差异，如性别差异、区域差异、阶层差异等问题，[5][6][7]较为深入的实证性就更为鲜见。那么，当前我国少数民族群体内部是否存在如汉族群体内部相似的高等教育机会的城乡差异？农村少数民族学生在高等教育获得的数量与质量方面处于怎样的不利位置？如果城乡少数民族学生的高等教育机会存在显著差异，其背后的原因何在？这些原因中是否包含少数民族的特殊性？如何对高等教育入学中的少数民族不利群体予以扶助？这些将是本文拟回答的一系列问题。

为此，本文研究的最基本假设为：1.我国少数民族学生的高等教育入学机会存在显著的城乡差异，农村少数民族学生高等教育机会获得的数量和质量都要低于城市少数民族学生；2.少数民族群体内部的城乡差异程度和状态与汉族群体内部一致或相似。

二、研究方法

本文所采用的数据来自于笔者参与建设的“中国高等教育研究数据库”中 “2007级大一新生调查问卷”的调查数据。该调查于2007年9月至2008年6月对不同类型高校的大一学生发放问卷55595份，回收率达到86.6%。剔除无效样本后，有效问卷47170份。其中少数民族学生4682人，占9.9%，涉及全国49个少数民族（这里所指少数民族不包括未识别民族和外国人加入中国籍）。

本研究主要采用“辈出率”这个指标分析城乡少数民族学生获得高等教育机会的差异。“辈出率”指的是城市（乡村）学生在大学生中的比例与城市（乡村）人口中所占比例之比。计算公式为：城市（乡村）学生的辈出率＝大学生中城市（乡村）学生所占比例/城市（乡村）人口中的比例。如果辈出率超过1，意味着城市（或乡村）学生接受高等教育的机会高于总人口的平均水平；相反，如果辈出率小于1，则意味着城市（或乡村）学生接受高等教育的机会低于总人口的平均水平。[8]此外，笔者还对不同类型院校的40余名少数民族学生进行了实地调研和深度访谈，用以问卷结果的原因分析。

三、结果分析

（一）城乡少数民族学生的高等教育入学机会差异

“大一新生调查问卷”对家庭所在地的调查分为以下五个选项：“农村”，“乡镇”，“县城”，“地级市”，“省会或直辖市”。本文将后四项合并为“城镇”项，与“农村”项进行对照。结果显示，少数民族在校大学生中有53.2%来自城镇，46.8%来自农村；汉族在校大学生中城镇家庭为54.8%，农村家庭为45.2%，卡方检验结果显示两者有显著差异。无论是汉族还是少数民族，城镇学生的比例都占了半数以上，显示出城镇家庭子女在高校中的优势分布地位。

运用辈出率指标进一步探析城乡少数民族学生获得高等教育机会的差异，并将结果与汉族家庭进行对比。发现，从少数民族样本来看，城镇人口的高等教育辈出率为2.27，农村人口的辈出率为0.61，城镇人口的入学机率是农村人口的3.7倍，城镇居民的入学机会明显高于农村居民（参见表1）。汉族样本也显示出相似的结论，即汉族城镇居民的入学机会也要高于农村居民，但是从少数民族与汉族城乡居民辈出率的标准差测定中可以看出，少数民族城乡居民的入学机会差异大于汉族（1.18比0.54），表明我国少数民族群体中城乡居民接受高等教育机会更为不平等。

表1 城乡少数民族及汉族在校生分布及辈出率

（二）城乡少数民族学生的高等教育入学质量差异

城乡少数民族学生的高等教育入学机会不仅在总量上存在显著差异，这种差异还体现在他们就读不同类型高校的机会上。对六种类型高校少数民族大学生的城乡分布进行了描述性统计，经卡方检验P值小于0.001，表明少数民族学生在不同类型高校的分布有非常显著的城乡差异（参见表2）。从公办院校来看，情况略微复杂，城镇家庭子女占城镇学生总数的比例在“211工程”院校中相对较高，为24.2%，农村家庭子女占其群体总数的比例则为20.3%，反之，其在一般公办本科和公办高职高专院校中相对较高。民办院校的情况则相对简单，无论在何种民办院校，城镇家庭子女占城镇学生总数的比例都相对较高，其在独立学院、民办本科院校、民办高职院校的比例分别为9.9%、5.6%和6.8%。这表明，对于农村少数民族学生来说，进入一般公办本科院校和公办高职高专院校要相对容易。

表2 不同类型高校中少数民族学生家庭城乡分布情况（%）

通过将少数民族大学生的城乡分布状况和全国少数民族人口的城乡结构相结合，可以运用辈出率具体地了解少数民族学生进入不同类型高校的机会差异。结果显示，六类高等院校都存在着一种基本现象，即城镇少数民族家庭子女的高等教育辈出率皆高于农村家庭，这表明所有类型院校中都存在城乡少数民族高等教育入学的不平等（参见表3）。从标准差测量结果来看，这种城乡差异的显著程度由高至低分别为：独立学院、民办本科、民办高职、“211工程”院校、公办高职和一般公办本科院校，民办院校中高等教育入学的城乡差异明显大于公办院校，这种差异应该与两类高校的学费差异密切相关。在公办高校中，差异最小的为一般本科院校，差异最大的为“211工程”院校。

表3 不同类型高校少数民族学生的城乡分布及辈出率、标准差

（三）汉族与少数民族学生高等教育入学机会城乡差异的比较

对全国各类型高校汉族在校生的城乡辈出率和城乡少数民族的入学状况的统计结果表明 （参见表4）：汉族学生中城乡差异的显著程度由高至低分别为独立学院、“211工程”院校、民办本科、民办高职、一般公办本科和公办高职院校，而少数民族学生中城乡差异最大的是民办本科院校，其次是独立学院、民办高职，公办院校中的差异均较小，这显示出汉族与少数民族群体内部城乡辈出率的不同。但无论何种类型高校，少数民族城乡辈出率的离散程度均高于汉族水平，反映了少数民族群体入学机会的城乡差异更为显著。

表4 不同类型高校汉族学生的城乡分布及辈出率、标准差

四、讨论与思考

城乡教育机会的分化从来就不是一个单纯的教育问题，其背后隐藏的是我国城乡二元分割的社会结构以及黏附其上的一系列政治、经济、文化、教育等制度性和现实性分异。经济的、文化的、教育的各种要素始终直接或间接影响着城乡少数民族学生求学过程的各个阶段，并最终通过学业成就和高等教育获得的机会与质量体现出来。在这一过程中，农村少数民族学生需要面临阶层与族群身份的双重制约，因此其进入高等学校的总体机会和质量较城镇学生更低。

（一）经济要素的影响

随着西部大开发战略的实施，少数民族地区经济发展取得了巨大成就，少数民族地区城镇的经济水平与其他地区的差距在缩小，但同时，同一民族省区内部的城乡居民收入依然有着较大差异。以云南省为例，2009年该省城镇居民人均可支配收入为14424元，农村居民则仅为3369元，两者相差4倍多。另一方面，同一民族内部的城乡经济差距却在拉大，有学者对青海省少数民族城乡居民收入差距进行比较后发现，无论是哪个民族，城乡之间都存在非常明显的收入差距，其中回族和土族的城乡差距超过了全省城乡差距。[9]高等教育作为一种人力资本投资，既需要地方政府的财政投入，也需要个人家庭的经济资本付出。在我国农村民族地区教育投入普遍不足的情况下，少数民族家庭经济资本的城乡分化会进一步影响其子女的教育成就与入学选择。

在对少数民族学生的实地访谈中发现，城乡少数民族家庭经济资本的分化至少从以下几个方面对其高等教育入学机会产生影响。一是中小学教育成本及附带费用都可能成为造成农村少数民族学生学业中断的主因，使其提前丧失高等教育竞争的机会；二是农村少数民族家庭对高校学费的耐受度较弱，高校的收费愈高，农村学生面临的经济障碍与心理踌躇愈多，这突出反映在民办高等教育的选择过程；三是在大学生就业问题凸显的今天，对高等教育成本和就业前景的反复比照、还贷压力的加大都可能制约农村少数民族家庭的高等教育选择行为；四是高校所在地的交通成本和生活成本也会制约农村少数民族学生选择高校的范围。与城镇居民相比，这些被阻隔在开放型现代化社会之外的农村少数民族子女接受教育的持续性、稳定性与就读质量都十分脆弱，并进而影响他们的高等教育入学机会。

（二）文化要素的影响

我国的现代教育体系是以城市价值观为核心，以汉族主流价值体系为代表的。布迪厄认为，在现代社会中，代际复制及传承已不再是简单的经济因素作用，“与经济因素相比，文化资本的作用可能更为关键、更为重要”。[10]教育通过语言、价值、知识等文化符号与上层阶级达成共谋以文化再生产确保阶层的复制，个体在学校教育成功与否有一部分取决于其是否熟悉那些主流文化资本。中上阶层（城市居民、主导民族）家庭具有传递优势文化资本的习性和能力，这是解释农村少数民族子女学业成就偏低、教育机会缺失的重要过程要素。

虽然同为少数民族，城乡少数民族子女所接受的语言、文化、价值观念、知识的熏陶有着显著差别。一是大量母语仍为民族语言的农村少数民族学生由于缺乏汉语语言环境，往往面临着汉语适应能力的困难；二是民族文化思维的不同也会对少数民族子女的学习态度、学习动力、学业成就造成类似的影响；三是城镇少数民族家庭的父母运用自身知识、技能在子女辅导、指点等方面发挥了更为直接和积极作用，由于我国城镇少数民族的文化程度普遍高于农村少数民族，因此城镇少数民族家庭的子女能够获得更多的智力型文化资本；四是城镇家庭的生活方式、价值观念、视野、习性等方面会隐性地渗透给子女，突出地表现在文化资源的使用及现代化文化氛围的营造上，因此，城镇少数民族学生更易获得与教育层级的递增匹配的文化资本；五是城镇家庭少数民族子女不仅与汉族群体的融合度更高，对主流现代化学校文化更加熟悉，同时族群语言文化差异为其学校教育可能带来的消极影响也相对较少，而且相对而言，城镇少数民族学生更善于运用优势的制度性文化资本（如少数民族倾斜政策等）弥补其少数民族身份对学业成就的负面影响。

（三）教育要素的影响

高等教育入学资格的获得是建立在特定年限及规定质量的中小学教育基础之上的。由于地理、经济、历史等方面的原因，我国农村少数民族学生的中小学教育仍存在着许多质与量的问题，这也严重制约着少数民族进一步升入高等学校的机会。

在地处偏远边疆地区的少数民族村落，由于长期交通不便，与外界交流甚少，这不仅使其在经济上较城镇地区更为贫困，更由于农村少数民族闭塞文化遗存较多等问题而使农村基础教育的困境更加明显。其一是教育财政不足。我国农村少数民族聚居地区主要集中于经济欠发达地区，这也导致部分地方的教育财政投入不足，教育环境和教育设施相对落后。其二是高素质双语教师的短缺。相对于汉族地区而言，少数民族集中地区师资队伍的要求更高，因为他们担负着双语教学、民族文化融合与学校文化适应等重要培养任务。但实际情况是我国合格的双语教学师资普遍缺乏，加上地理环境恶劣，工资待遇较差等现实问题，许多优秀教师和大学毕业生不愿意到农村少数民族边疆地区任教，更加重了师资短缺问题。其三是辍学现象严重。调研中发现，尽管我国已经推行了免费义务教育，但在很多贫穷的农村少数民族地区仍有大量儿童在中小学阶段辍学，除了恶劣的生存与教育环境，贫穷文化和厌学观念的渗透也会直接导致农村少数民族学生的学业终止，使其根本无缘高等教育入学竞争。其四是经济负担问题。需要注意的是近年来，为了应对原来农村教育中“一多一小”、“一校一师”等学校布局带来的教育资源配置效率低下、教学质量不高等问题，许多地方进行了学校合并与学校布局调整。由于少数民族地区地域辽阔、人口稀少，因此部分农村中小学生被集中到县乡镇住宿、学习，但不可否认的是，寄宿制所产生的交通费、伙食费、生活用品费、房屋租赁费等给学生家庭普遍增加了经济负担，同时非寄宿学生也会因路途遥远而降低就学的积极性，最终造成辍学人数的增加。

五、结论与政策建议

（一）主要结论

假设1得到证实。我国少数民族学生的高等教育入学机会存在显著的城乡差异，农村少数民族学生获得高等教育机会的数量和质量都要低于城市少数民族学生。各类院校中这种城乡差异程度由高至低分别为独立学院、民办本科、民办高职、“211工程”院校、公办高职院校和一般公办本科院校，民办院校中高等教育入学的城乡差异明显大于公办院校。

假设2得到部分证实。少数民族群体内部存在与汉族群体内部相似的入学机会的城乡差异状况，即城镇少数民族群体占据了较多较好的教育资源，农村少数民族子女获得高等教育机会的数量与质量都明显不足。一方面，在不同类型院校中，汉族群体与少数民族群体各自的城乡分布略有不同；另一方面，无论何种院校，少数民族获得高等教育入学机会的城乡差异程度都更为突出，反映了少数民族群体内部入学机会的城乡分化甚于汉族群体。

受制于经济、文化、教育等多方面因素的直接影响和间接制约，城乡少数民族在各个阶段求学过程中拥有的家庭、学校及社会资源有显著差距，并最终通过学业成就和高等教育获得的机会与质量体现出来。在这一过程中，农村少数民族家庭一方面面临着各种经济、文化、组织资源的相对匮乏，另一方面由于农村地区的封闭、传统民族观念对现代社会的不适应、教育环境的恶劣等因素使其各种教育机会的获得面临群体性障碍，造成的结果是，农村少数民族群体是我国实现教育机会均等的最薄弱环节之一。

（二）政策意义

立足于现状，可以从两个方面对现有的政策进行调整。调研发现，以往的少数民族政策更多地关注的是对少数民族整体的倾斜和扶助，而本文的研究证实，少数民族群体内部的城乡分化对其子女获得高等教育的机会与质量产生着显著影响，因此，以民族属性为单一标准划分优惠对象已无法准确反映不利群体的现实需求，各个地方有必要根据本地区少数民族高等教育发展的客观实际情况，制定更具科学性和操作性的实施细则，进一步明确将偏远农村地区的少数民族学生作为政策的受益群体这一原则。另一方面，目前对高等教育入学机会的分配调整最直接的手段主要有经济资助和招生考试政策的倾斜等，由于高等教育入学机会和入学质量更多地与学生的中小学学业成绩紧密相关，所以对农村少数民族学生的教育补偿不仅要体现教育结果的干预中，而且应该更多地反映在教育过程中，对影响农村少数民族学生学业成绩的经济要素、语言文化要素、教育环境要素等进行切合实际的分析，建立社会、学校与家庭三位一体的能动机制，从根本上改善农村少数民族学生的入学不利问题。

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