思想政治教育主体间性的哲学观照

董 娜 潘赐璇

（金陵科技学院 思想政治理论课教学部，江苏 南京 211169）

思想政治教育主体间性的哲学观照

董 娜 潘赐璇

（金陵科技学院 思想政治理论课教学部，江苏 南京 211169）

主体间性理论是对教育规律认识的深化，为提高思想政治教育的实效性提供了有效的理论指引，同时，马克思主义关于人的全面发展理论、人的本质理论、内因与外因理论也为思想政治教育中坚持主体间性指明了方向。

主体间性；思想政治教育；实效性

十一届三中全会以后，随着对教育规律探讨的深入，教育界开始纷纷关注学生的主体性问题，从教育理念到教育实践，主体性研究的成果层出不穷，学界基本达成了一个共识：学生，即受教育者，是一个主体，要承认并尊重学生在教育 活动中的主体地位，将学生真正视为能动的独立的个体，教育的目的就在于促进他们主体性的提高与发展。这种认识，对于纠正传统的思想政治教育一味把学生视作教育改造之对象的偏颇，起到了振聋发聩的警醒作用。但单纯看重学生的主体性也带来了一定的负面影响。一方面难免会削弱教师的主导者作用，消解了教师职业的神圣性，当强调把学生的各种需要作为教育的出发点，也容易忽视对人类长期积累与总结的间接经验的学习，动摇了教育的权威，造成了道德相对主义与道德虚无主义的泛滥；另一方面，学生在确立自身主体性的同时，有意无意地将他人当作客体，容易导致人类中心主义和个人主义，把人与自然的关系看作是占有与被占有的关系，人与社会的关系看作对立的关系，而人与人的关系则是“他人即地狱”，从而导致人与自然、社会、他人之间关系的恶化，最终造成的结果恰恰是不利于学生主体性的形成。极端地强调以学生为中心，忽视教师在学生品性发展中的引导者和帮助者的作用，“放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展”，那么“粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西”[1]。正是在这种背景下，主体间性理论被引入了思想政治教育领域。

一 主体性与主体间性的内涵

随着交往哲学中“主体间性”成为一个重要的范畴，这一理论也开始逐渐被教育理论所借鉴，在追求思想政治理论教育实效性的探索过程中，学者们开始探讨超越和扬弃主体性思想政治教育的可能，重点强调要注重教育者与受教育者的交往性。比如，中山大学张彦在其博士论文中开始提到“主体间性”的生成与思想政治教育的交往，彭末明在其专著《交往德育论》中把“主体间性”看作是交往德育的最基本的要素和核心范畴。何谓主体间性？比较有代表性的是张耀灿教授的观点，“‘主体间性’是两种关系的统一：一种是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成主体与主体的关系；另外一种是教育者与受教育者都是思想政治教育主体，是复数的主体，把教育资料看成是共同的客体”[2]。有学者进一步指出：“思想政治教育主体间性是在思想政治教育交往实践中，和谐共处的思想政治教育主体共同作用于教育客体而构建的思想政治教育主体间的关系属性，是研究和规范一个主体（教育者主体）怎样与完整的、作为主体运作的另一个主体（受教育者主体）相互作用的。”[3]

从以上的认识中我们可以看出，主体间性不是反主体性，更不是对主体性的绝对否定，而是主体性的扩展，是建立在主体性基础之上的对主体性的扬弃。主体性是主体间性的基础，主体间性也往往被称为交互主体性、共主体性，是两个或多个主体之间的内在相关性。如果人不首先成为能动的自觉的主体，不具有主体性，那么就不会有人与人之间的“主体”间性。

主体间性又是对主体性的超越。传统的主体性哲学强调，“主体性是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[4]也就是说，当强调受教育者是教育过程的主体时，往往把受教育者的对立面包括教育者都看作是客体，容易形成受教育者对象性的思维方式、个人化的世界观和占有性的主体人格，走向了我们教育目标的反面。主体间性对主体性的超越一方面表现在，除了看到受教育者的主体性以外，也看到了教育者的主体性，强调教育者和受教育者都是教育过程的主体；另一方面表现在，对主体关系的认识超越了传统的主客二分的模式，反对把主体看作是孤立的原子式的个体，认为应当是把每个主体都看作是与其他主体的共在，强调主体间的相互交往、相互理解和相互融合，所以也被称为交互主体性。

二 主体间性对提高思想政治教育实效性的借鉴意义

实效性的缺失一直以来都是思想政治教育的探讨中最受关注的热点话题，传统的思想政治理论教育之所以缺少实效性，普遍认为有两个重要的原因：一是教育内容上的泛政治化，远离社会生活，难以激起学生的心灵共鸣，缺少说服力；二是教育手段上的单调，主要表现为自上而下的灌输，难以调动学生的学习兴趣，无法实现自主学习。而主体间性理论在这两方面都具有借鉴意义。

思想政治教育作为马克思主义理论学科的二级学科，其学科的归属与性质是与一般教育学是不同的，有着鲜明的政治性与强烈的意识形态价值诉求。正是这个特点，使得传统的思想政治教育，在教育内容的选择上，“往往过于理论化、原则化，重‘应是’的理论宣传，而缺少从‘应是’到‘实事’的理论指引，不能让受教育者学会在客观大背景下去思考、去创造。”[5]这种教育内容上过于注重“应是”和正面的宣扬，往往刻意回避现实矛盾，无视学生的成长和生活环境，很多时候呈现出假、大、空的面貌。正是这种远离现实生活的教育内容，使得学生对书本上的理论产生了严重的怀疑和强烈的抵触情绪，助长了青春期学生原本就存在的叛逆心理，思想政治教育在学生那里不被相信不受欢迎，某种程度上可悲地成为学生赚取学分的工具。

尤其是在当下社会中，网络迅速普及，提供了一种更为快捷的信息传播方式，大学生完全可以根据自己的意愿、兴趣和安排，随时上网浏览、学习和娱乐，信息的获取和交流更多依赖学生的主体性的发挥。脱离学生内心需要的思想政治理论教育只会沦为摆设和门面，而无法走进学生内心，其实效性根本无从发挥。

主体间性理论强调主体间的“共在”，强调主体间的相互交往以及由此交往所构成的生活实践，则意味着我们的思想政治教育必须直面现实生活包括生活中的阴暗面，以学生的生活世界为基础，把日常生活作为思想政治教育的基础和出发点，主流意识形态的宣扬需要在现实生活中找到依附，只有致力于关注和回答学生日常生活中提出的实际问题，把“应然”和“实然”结合起来，从对社会现实的剖析中确立学生的社会责任感和主流价值观，才能真正实现“教育世界”和生活世界的融通，实现思想政治教育的最终目的。

主体间性还具有方法论的意义。由于人们在需要和劳动分工上的差别，造成了社会主体的异质性。这种异质性必然也决定了教育者和受教育者在认识过程中的异质性，决定了他们在观察、理解和评价事物时必然具有的不同视角和价值取向。我们传统的思想政治教育惯于让教育者化身为“真理”的代表，以灌输的方式向受教育者宣扬社会主流意识形态，纠正受教育者的不足和偏颇。而主体间性则强调交往时主体间的相互关系，而不是主体与客体之间的单向关系，强调教育者和受教育者都是思想政治教育的共同主体，交往的双方是彼此承认、相互尊重、人格平等的主体。这意味着，要使思想政治教育活动收到成效，必须加强教育者与受教育者之间的思想交流与沟通，在交流、沟通、对话的过程中要把双方都看作是具有主体地位、能够发挥自身主体性的个体，双方之间的关系并不是主客体之间的对立和依附关系，而是主体与主体间的相互合作、平等交流的关系。美国价值澄清运动的领导人之一，霍华德·科申鲍姆，在回顾自己如何从价值澄清理论的宣扬者转变为品格教育的积极参与者的时候谈到，虽然价值澄清理论由于有着致命的缺陷，所以其衰落无可避免，自己也因此走上了倡导品格教育的道路，但他仍然认为“单独的价值澄清不能胜任价值观和品格教育，但是在更综合化的手段中它是一个重要成分。”[6]而价值澄清理论的核心观点就是反对教育者单向度地向受教育者灌输自己的价值观。“只有立足于主体间性的交往关系，教育者才能把受教育者当作主体、当作人、当作一个生命体看待，教育的过程才能成为生命的激情对话和心与心的交流，才能使教育过程尊重生命，体现尊严，给个性的发展以充分的空间。”[7]思想政治教育，实际上就是一个教育者与受教育者精神交往实践活动展开、延续、发展的过程。只有在教育者和教育者的平等交往相互互动中，才能加深双方对生活世界的认识和超越，所以主体间性理论恰恰是在重视主体间的交往实践这个问题上实现了对主体性的超越。没有教育者与受教育者之间的交往，受教育者无法获得道德上的成长，一如胡塞尔所言，“知识的基础并不是客观，而是交互主体性，是主体间的关系。我是通过与客观世界以及他人之间的互惠式关系而获得人性的”[8]。

三 思想政治教育主体间性的哲学指导

“主体间性”是一个带有先验主义色彩的概念，当我们借鉴它来研究思想政治教育问题时，必须坚持以马克思主义的一些基本原理为指导。

（一）人的全面发展理论为思想政治教育借鉴主体间性提供了理论支撑点

以人为本是科学发展观的核心，也是思想政治教育的核心理念，这里面的“人”应该是什么样的人呢？应该是全面发展的人。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中指出，取代资本主义社会的，“将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”[9]。《资本论》中也指出，未来社会将是一个“更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[9]。恩格斯在《共产主义原理》中把人的全面发展作为未来共产主义社会的一个基本特征而提出来。这些论述都表明马克思主义把人的全面发展作为人类奋斗的最终目的。

那么，什么是人的全面发展呢？马克思认为：“人的全面发展在第一层意义上，表征着每个人都必须并有权去发掘和实现他应有的类特征，获得人在亿万年进化中积聚和成熟起来自由自觉的活动。”[9]

我们不难看出，按照马克思主义的观点，人的全面发展首先就是人的自由发展。所谓自由发展，一是说每个人的发展不屈从于其他任何活动和条件，例如屈从于奴隶般的分工、屈从于他被迫从事的某种活动等；二是说人的发展能为个人所驾驭，“一直统治着历史的客观的力量，现在处于人们自己的控制之下了。只是从这时起，人们才完全自觉地自己创造自己的历史”。也就是说，人作为特殊的生命存在物，他的生命活动的性质，他的内在本质的基本要求就是“自由”。人的自由的本性促使个体一方面借助于现实的社会实践，依照人的主体目的要求实现由对象世界向属人世界的转化，并在这种转化中使主体的潜力得到确认，使主体的活动内容日趋丰富；另一方面，个体借助于能动实践而不断超越旧式分工，使主体的自由从潜能变为现实。

同时，人的全面发展在更高的意义上，表征着个人作为有个性的个人而与他人区别开来，自由个性的充分发展是全面发展的综合表现和最高目标。一方面，它表明个体作为自由自觉的主体，每个人都是有自主和自为的特性，每个人的活动真正成为表现其个性的自由活动。另一方面，则表明个体有别于他人而在发展中呈现内在的特殊性，每个人的行为具有高度的自主性和自决能力，从而在实践过程和结果中呈现其鲜明的个性特征。

可以看出，从根本上说，人的全面发展的本质内容和根本特征就是人的主体性的发展。人的发展是一个由他律走向自律，即依赖性日益减弱、主体性日益强化，不断地扩大对现实的自由度的过程。思想政治教育只有在尊重个体的主体性的基础上，唤醒、激发个体的主体意识，培养个体的主体能力和主体人格，才会使个体实现有自在的主体性向自为的主体性的转变，才会使其积极参与自身发展的建构，丰富、和谐的主体性才有形成之可能。因此，个体的主体性的发展是个体作为主体参与自身全面发展的基础和前提，思想政治教育要实现促进人的全面发展的终极目标，首先就必须增强个体的主体性，开发作为社会主体的人的本质力量，弘扬其创造性的活力。“整个思想政治教育过程，实际上就是一个使人的价值不断升值或增值的过程。”“人的全面发展既是人的价值的充分体现，又是思想政治教育价值实现的理想境界。”[10]

当马克思主义强调人是社会关系的产物，而不是抽象的、孤立的个人存在的时候，可以看出，其实真正的主体性就是一种主体间性，或者说它内在地包含着主体间性。主体间性反映的是主体性在人与人之间交往关系中的延伸，是人在交往中主体性的表现。哈贝马斯也说过，人作为一种存在的主体性，“从一产生就是一种主体间性”[11]。坚持马克思主义关于人的全面发展，尊重受教育者的主体性，才有了进一步发展主体间性，增强和改进思想政治教育的可能。

（二）马克思主义关于内因与外因的关系认识揭示了主体间性中主体性人格养成的规律

2005年3月中共中央宣传部、教育部发布了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见的实施方案的通知》（以下简称“05”方案），正式提出新的高校思想政治理论课的课程设置，在05方案中关于课程的设置和内容的要求上，体现出高校的思想政治理论教育要实现如下目的：帮助学生树立科学的世界观人生观价值观、坚定对中国共产党和社会主义的理想和信念、提高思想道德素质、增强法制观念。也就是说，作为高校对学生进行思想政治教育的主阵地和主渠道，高校思想政治理论教育的主要目的是要把社会主流意识形态所要求的思想观念、政治观点、道德规范内化为大学生的价值标准和政治素养，然后再由大学生将这些准则外化为实际的行为并产生良好的行为结果。如何通过思想政治教育的过程来实现其最终的目标，取决于这种教育是否真正满足了受教育者的个体需要。

马克思主义认为，事物内部的矛盾是事物发展的源动力。受教育者的思想政治理论素养的形成与提高是在主体与客体、内因（即内部矛盾）与外因（即外部矛盾）相互作用下实现的。既不能没有内因，也不能没有外因，是个体内部矛盾与外部矛盾相互作用构成了思想道德素质发展的动力系统。但是内因即内部矛盾是作为根据起作用的，外因即外边矛盾是作为条件起作用的。“根据”与“条件”区分了内因与外因所起作用在性质上的不同。事物的发展是“自己运动”，思想道德是个体现象，其发展通过自我意识内部矛盾，即通过个体思想道德内部矛盾运动是必然的。个体内部矛盾很多，主要矛盾即思想政治理论教育过程中教育者提出的思想政治教育的目标所引起的受教育者新的精神需要与其思想政治理论素养发展现状之间的矛盾，或者说是受教育者达标需要与原有思想政治理论水平结构之间的矛盾，是个体思想政治理论素养现状与社会要求、思想政治理论教育目标之间关系的反映。

学生的思想政治理论素养在主体与客体、内因与外因相互作用中得到发展的原理表明，要使外部教育措施通过主体内部矛盾起作用，外部教育影响要通过受教育者内部矛盾起作用，意味着外部教育活动的组织要从受教育者实际出发，并充分调动起受教育者的积极性，使教育和自我教育结合起来。思想政治教育过程优于环境的自发影响过程，既在于它是有目的、有方向性的影响过程，也在于它能自觉运用内部矛盾运用规律，促使受教育者不断进行自我教育，而真正的教育，有实际效果的教育，正是教育和自我教育相结合的教育。

（三）马克思主义关于人的本质的认识为纠正主体间性理论的偏颇之处规定了方向

主体间性理论固然为提高思想政治理论教育的实效性提供了本体论和方法论上的支撑，但单纯强调主体间性却也容易走上消解思想政治理论教育的意识形态性的弊端。如果只看到思想政治教育过程中教育者和受教育者的双主体地位，只强调双方的相互承认和相互尊重，而忽视了教育者的主导作用的话，那么社会的主流意识形态，社会主义的核心价值观就难以成为教育的主要内容，思想政治教育目标的实现也无从谈起。

马克思主义指出，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是社会关系的总和”[9]。“无论是他的生存和发展需要的满足，还是他的总体价值的实现，都必须在现实的社会生活中才有可能实现。”[9]也就是说，只有在社会关系中，人才获得了自己的存在，才有存在的价值。“人是历史的创作者，又是历史的剧中人。”[9]我们的生活世界不是靠想象主观建构的，正是不同主体之间的互动构成了生活世界的现实图景，所以说人是历史的创作者，我们要尊重受教育者的主体性。但同时作为历史的剧中人，每个人也必然要受到社会历史的制约，一定历史条件下的社会关系的总和规定了人的活动方向和性质，由此决定了，在个人与社会的关系中，个人的发展是社会发展的前提也是社会发展的最终目的，但个人的发展也必须以社会整体的进步和价值取向为前提，个人价值的实现只有在更广阔的社会价值的实现中才有意义。社会的主流价值观、社会主义的核心价值体系，是思想政治教育不可规避的内容，有意识地引导学生的政治素质和道德品性的成长，是教育者不可放弃的责任。所以在教育者和受教育者的交往过程中，教育者不能罔顾思想政治教育的社会性工具性价值，必须坚持主流意识形态的传播和引领。特别是在一个价值日益多元化、道德冲突日益加剧的社会中，以“主体性”为借口将价值判断和选择的困境完全丢给成长中的学生也是一种否定教育职能推卸教育者责任的完全不负责任的做法。

[1]王凡录.现代教育是主体间性教育[J].新疆广播电视大学学报,2004,(7):4.

[2]张耀灿.思想政治教育前沿[M].北京:人民出版社, 2006: 126

[3]闫艳.思想政治教育主体间性生成分析[J].教育导刊,2010, (3) :15.

[4]郭湛.主体性哲学[M].昆明:云南人民出版社,2002:31.

[5]杨芳.主体间性理论对思想政治教育的借鉴意义[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2008,(3):43.

[6]霍华德·科申鲍姆.从价值澄清到品格教育:个人的历程[J].中国德育,2009,(10):19.

[7]冯建军.教育现代性的反思与批判[J].南京师范大学学报(社会科学版), 2004,(4) :74.

[8][加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京:教育科学出版社,2000.

[9]马克思恩格斯选集[C].北京:人民出版社,1961.

[10]项久雨.思想政治教育价值论[A].张耀灿.思想政治教育学前沿[C].北京:人民出版社,2006:211.

[11][美]大卫·M·列文.倾听着的自我[M].西安:陕西人民出版社,1997.

（责任编校：周欣）

D018

A

1673-2219（2012）09-0076-04

2012―04―10

董娜（1974－），女，江苏宿迁人，金陵科技学院讲师，硕士，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。潘赐璇（1978－），女，江苏南京人，金陵科技学院讲师，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。