教师成为“专家”还是“杂家”探析

● 王艳霞

为了适应新课程改革的要求，在推动和促进教师专业发展的今天，不断呼吁中小学教师成为“专家型教师”，然而，成为“专家型教师”对于中小学教师来说意味着什么？中小学教师究竟有没有必要成为“专家型教师”？应该成为什么样的“专家型教师”？应该在多大程度上成为“专家型教师”？事实上，中小学教师作为基础教育学校的教师，要求既具有普通文化科学基础知识，又要具有所教学科的专门知识，但是这种要求一直受到教师要成为“专家型教师”的不断干扰。中小学教师应该成为“专家”还是“杂家”才更有利于发挥基础教育的价值，促进学生的更好发展？在大力提倡教师专业发展的今天，这是不得不引起专家学者思考的问题。

一、教师专业知识的特定内涵

在涉及中小学教师的知识素质时，教育界已经开始用“专业知识”这一术语，然而，中小学教师应具有什么样的“专业知识”？

在国外，对教师专业素质的研究开始于20世纪70年代，但迄今为止，对教师究竟应该具备哪些方面的专业知识，不同的学者尚有不同的认识。在众多的研究中，较具影响的是舒尔曼（L.S.Shlman）所建构的教师专业知识分析框架[1]。在他所建构的教师专业知识中，舒尔曼认为学科知识是最为重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师不同的一个知识领域。舒尔曼认为“教师要强调理解和推理、转化和反省”这一教学理念，认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能够理解的表征形式才能够使教学取得成功。

在国内，陈向明认为教师的知识主要分为“理论性知识”和“实践性知识”两类[2]。“理论性知识”包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化原理类知识。“实践性知识”包括教师在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识（显性的和隐性的），除上述行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者因其外显性、系统性、可表述性，比较容易把握，已经有了比较多的研究；后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握，研究较少。申继亮等学者将教师知识作为教师认知活动的一个基础，认为教师知识可分为本体性知识、实践性知识和条件性知识，这是认知心理学应用于教师研究的一个表现[3]。

可见，教师的“专业知识”区别于学科专家的专业知识，具有特定的内涵。教师所具有的特定学科知识是教学活动的基础，如语文知识、数学知识。以前人们认为，教师特定的学科知识与学生成绩之间存在显著的正相关，因此，对教师进行学科知识培训成为教师培训的主要的、中心的任务，如提高中小学教师的学历层次。然而，实践证明，具有丰富的学科知识并不是成为一个好教师的决定条件。研究表明，教师的学科知识与学生成绩之间不存在统计上的关系。教师需要知道一部分学科知识，达到某种水平即可，并不是越多越好，甚至成为某一学科的专家。近几年，中小学教师的学历层次在不断提高，一些中小学引进一批学科硕士、博士，学术水平可能很高，但未必就是好教师。高学历未必高技能。教师专业的发展并不仅仅是“学历达标”或提高，其核心应是教育知识的增长和教育才能的提升。缺乏专业化训练的教师教育，只能是知识数量的增加、学术水平和能力的提高，而并非教师技能和专业素质的增强。实践也已证明了这一点。

因此，可以说，教师所具有的教育学和心理学知识，是教师成功教学的重要保障。事实证明，仅仅拥有所教学科的知识是难以胜任教育教学工作的。可以说，教学的中心任务就是对学科知识做出教育学的解释，这种解释要依据学生对该学科的掌握情况，考虑到学生对该学科已有的知识和错误的理解。杜威（J.Dewey）早就指出，科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识 “心理学化”，以便于学生理解。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课堂实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展和加深。

事实上，教师在教育教学过程中所运用的知识并不只是自己所教或所学学科的专业知识，也不仅仅是学科专业知识与教育类知识的总和或一般文化知识的积累，教师的教育教学离不开教师的个人经历、生活体验等极其个人化的直接经验，也就是教师的实践知识。教师实践知识指教师所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，也就是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情景性。教师在特定情景中运用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性，受一个人经历的影响，包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。也就是说，实践知识只能在教师的具体实践中获得。由此可见，中小学教师专业素质中所谓的“专业知识”的范畴远远大于教师所教学科的专业知识的范畴，其“专业知识”具有特定的内涵和特征。

二、教师专业知识的“专”与“杂”之辩

中小学教师作为专业技术人员，应该具有精深的专业知识，这是毋庸置疑的。然而，教师的专业知识之“专”与其他专业领域的专业人员的专业知识之“专”具有不同的特质。其他专业领域专业人员的专业知识指他们从事的工作所需要的知识是其他知识不能取代的知识，而拥有这些专业知识的专业人员，我们称之为“专家”。在现实生活中，我们会发现，一个人可以是很好的科研专家或工程技术人员，但不一定能够成为一名合格的教师。原因何在？是因为教师所需要的专业知识比其他专业领域的专家的专业知识更 “专”吗？事实并非如此。实际上，教师所拥有的专业知识的“专”，程度不会比其他专业领域的专家所拥有的专业知识“专”的程度高。

（一）基础教育的基础性决定了中小学教师专业知识的基础性、普通性和综合性

基础教育的基础性决定了向学生传递的是人类文化知识的基础内容，而不是按学科门类分类而成的各门学科高深的专门知识。在基础教育阶段，有些基础知识可能是两门或多门学科的奠基性知识，更有大部分基础知识是与人们的工作、生活、学习密切相关的普通知识，具有很大的综合性，甚至根本不能划分到哪一个专门学科之中。

基础教育向学生传递知识的基础性、普通性和综合性决定了中小学教师不仅应该具有所教学科的专业知识，而且需要教师具有深厚的普通文化知识的素养，如一般的文史哲和科学技术的素养。否则，教师就有可能在教育教学过程中由于多样化知识的匮乏而难以满足学生知识学习和思想品德发展的需要。一位教师深有感触地说[4]：

（由于）知识面狭窄，讲课文时不能结合历史、地理等知识把课文讲透。

中小学生在成长和发展过程中面临的问题可能需要多门学科知识的综合运用才能得以解决，教师如果没有丰富的、多学科知识的积累，就难以解决这些综合性的问题，因此，对中小学教师来说，与其成为所谓的教学“专家”，倒不如成为百科全书式的“杂家”更能够使教师适应中小学的教育生活，满足学生成长发展的需要。

中小学教师的教育教学实践是中小学教师综合运用自身所具备的专业知识促进学生全面发展的活动。教师的工作对象是“正在发展中的人”，具有无限的发展潜能和可塑性，要求教师必须具有人文情怀和科学素养。因此，中小学教师的工作性质决定了教师必须具有广博的基础文化知识，包括自然科学、社会科学和人文科学领域中基本的内容。也就是说，“教师应当知道的东西，要大大超过他要教给学生的范围，要具有更宽广的科学视野。否则，他就不能唤起和发展学生对本学科的兴趣，就不能满足他们的需要。”[5]可见，教师专业素质的提升，不仅要求教师具有精深的学科专业知识，而且还要掌握广泛的文化科学知识，成为知识的“杂家”。

（二）知识的整合与课程系统的综合化对教师成为“专家”提出的挑战

当今社会的发展将人文科学、社会科学与自然科学有机结合起来，边缘学科和交叉学科等新兴学科在迅速崛起，具备良好的文化素养是21世纪人才素质的基本要求。因此，学校在课程设置方面应冲破传统的以学科科目呈现的知识和学科教学为特征的课程体系，推崇综合课程以适应知识整合的发展趋势。知识的整合与课程系统的综合化是对教师提出的挑战，因此，打破知识封闭的小局面、变专才为通才是对教师专业发展提出的时代要求。正如一位高中物理老师所说：

教学本就是在研究中进行，老师应该不仅仅通过纯粹的课堂教学进行研究，应该将眼界放宽，在各个领域、角度去审视我们目前的教育。

今天强调教师的专业发展，并不意味着对教师广博的普通文化知识的忽略。教师要想使自己获得长远的发展，必须广泛涉猎人文学科、社会学科与自然学科的基本知识，形成广博的视域，而不是固步自封在某一专业领域不可自拔。教师应该成为知识的 “杂家”，在今天课程综合化的新形势下更显必要性和紧迫性。一位刚参加工作的青年教师说：

社会对教师的要求会越来越高，这就要求教师本身不仅在完成教学上下功夫，还要在专业知识和基本知识上跟上社会要求。

每个人由于学习不同学科的缘故，往往会形成不同的思维方式。长期以来，学校教学一直是分科进行的，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒之中，不再涉猎其他学科的知识。然而，教师单一的知识结构，远远不能适应中小学生发展的需要，也不利于教师自身的专业发展。可以说，正是教师“专”与“杂”的相互促进作用才不断促进教师向更高的专业水平发展。对教师来说，倡其“杂”是要求他们具备深厚的普通文化知识基础，求其“专”是要求他们成为专业人员，必须具备教育教学的专业知识，这是教师区别于其他专业领域的专业人员的根本所在，也是教师专业发展的根本所在。

三、中小学教师成为“专家”的现实困境

在当前，中小学教师成为“专家”面临着无法摆脱和超越的现实困境。在中小学，对大多数教师而言，每天有不得不做的大量的而又繁杂的惯常活动：每天必须完成繁重的教学任务，上课、批改作业、判卷子、处理班级事务……每天的日程安排得满满当当。正如一位老师所说：

每天都是两眼一睁，忙到熄灯，就像一个陀螺一样转个不停。几乎所有的时间都被别人支配着，一件事还没有做完，另一件事又来了。

由于时间和精力的限制，一些教师感觉参加工作之后在专业知识上处于停滞状态。对一所学校的调查发现，37.1%的教师平时阅读最多的书籍是教科书，40.2%的教师平时阅读最多的书籍是教学参考书。刚参加工作三年的初二物理老师说[6]：

大学里学的专业知识，初中教学基本上用不着，时间一长就忘了。而参加工作以后，就围绕考试准备一些东西，天天忙着备课、上课、批改作业，几年下来，感觉自己在知识上没有任何长进，脑子越来越空。

在机械重复的专业生活中，由于缺少可持续发展的专业生活方式，使得老师们的自我专业发展几乎停滞。正如一位年轻教师所说[7]：

每天和这些没长大的孩子在一起，每年就教这么几篇课文，哪能有什么提高呀？和以前的同学（不当小学教师的）遇到一起，真的是觉得自己落伍了。我感到很害怕，我怕自己和别人拉开距离。

“在教师们看来，正是这些没有特别智慧的挑战、对他们个人成长也无益的活动占据了他们大部分的时间，令他们忙于应付，无暇思考。”[8]“教了几年小学以后，我们的语文水平和小学生的语文水平是差不多的，只会写几篇例文。”[9]虽然教师们渴望从繁杂、琐碎的工作中摆脱出来，渴望有不断提高的机会。然而，这却是仅凭他们个人的力量难以解决的问题。一位历史老师名为《再读劝学》的读书笔记中表达了同样的感慨[10]：

“青，取之于蓝，而胜于蓝。”，这句话一直是我勉励学生的口头禅，而我很少联系到自己或者变成对自己的要求。从教后，平时忙于竞争激烈的应试教学，送走了一届又一届学生，可细想起来，20多年了，自己还是原来的自己。有时觉得自己的专业知识非但没有提高，相反却下降了。闲余时，和许多同事谈起此事，大家都有同感。大学毕业时学到的知识现在教学中用到的很少，许多都被束之高阁。而对新知识的学习只是应付各种形式的考试，并没有形成自己真正需要的新的知识体系。而要改变自己，不是读个硕士学位就能解决的，也不是参加一两次培训就奏效的，而是需要自己树立一种真正求学的态度，持之以恒地去学习。

可见，“制度性力量对教师专业生活的宰制使教师个体主体性的发挥受到限制，教师在对制度的遵从和适应中陷于专业发展的停滞。”[11]

“近几年，北京、上海等一些教育发达城市和地区对教师学历规格的要求已突破了中国近十年沿袭的层级配套模式，小教师本科化，中学教师研究生化已成为一种潮流，校本性研究生教育已成为众多中小学先声夺人的重要战略。中小学对教师学历规格要求提高的实质是对教师质量提高的渴望，希望通过学历提高获得理想的教师。”[12]然而，一些学科硕士、博士进入中小学，虽然有一定的专业知识和科研能力，具有成为专家的资质和潜力，可是，由于基础教育工作的性质和要求，尤其是当前中小学的升学压力和工作任务的繁重，使得他们当中的一些人已经不可能像专业的研究者那样潜心所学专业的研究，从而远离所学专业领域的前沿知识。随着社会的发展，知识经济、信息时代的到来，知识更新加快，在学校期间所接受的知识几年之后甚至在毕业时就已经过时。当前基础教育的现实使得大多数中小学教师无法成为“专家”，而且要像其他专业领域的专家所拥有的专业知识那样“专”的程度可以说是遥不可及的空中楼阁。

中小学教师的主要任务是教学，在教学任务如此繁重、知识更新如此迅速的今天，要求中小学教师具有精深的所教学科专业知识、深厚的普通文化知识的素养以及系统的教育理论知识，已经勉为其难了。然而，在不断呼吁中小学教师成为“专家型教师”的呼声中，许多一线的优秀教师不去反思自身的教育教学实践，反而却纷纷以树立某某理论为追逐目标，无异于缘木求鱼。

事实上，在当前，对大多数中小学教师来说，成为“专家”或所谓的“专家型教师”既没有必要，也不现实。

[1]教育部师范教育司组织编写.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].人民教育出版社，2003.55.

[2]陈向明.实践知识：教师发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，(1).

[3]申继亮，辛涛.论教师素质的构成[J].中小学管理，1996，(11).

[4]王慧等.西部农村教师的生存状态[J].当代教育科学，2007，(12).

[5]臧乐源.教师学[M].天津：天津人民出版社，1987，156.

[6][10][11]蔡辰梅.我是教师，我是谁——教师职业生活中自我认同危机研究[D].北京师范大学，2008.89，89,90.

[7][8][9]郭华.静悄悄的革命——日常教学生活的社会建构[M].北京：北京师范大学出版社，2003.64.

[12]教育部人事司.当代教育理论专题[M].长春：东北师范大学出版社，2002.42.