“学习共同体”的生态建构初探

● 贾文岩

“学习共同体”的生态建构初探

● 贾文岩

“学习共同体”的建构不仅是一种单纯的教学模式探寻，更多的是一种教学理念的发展，本文从人的社会性生态本质出发，把一种自然生态的“社会联结”引入教学实践，揭示传统的教育组织所固有的教条性、机械性、竞争性弊端，探究实现真正意义上的“学习共同体”的生态建构。

学习共同体；生态建构；交往；组织性学习

“学习共同体”（learning community）的建构不仅是一种单纯的教研改革和教学模式探寻，更多的是一种教学理念的发展。从共同体的社会学概念源起来看，共同体研究试图把一种自然的生态的“社会联结”引入学校教学，改变传统的教育组织所固有的教条性、机械性、竞争性弊端，但是在实践教育教学中，它往往同“组织性学习”、“合作学习”和“实践学习”混同起来，缺乏真正独有意义上的研究理念、研究价值、研究问题。本文试图以“生态”为核心词，阐述“学习共同体”理念建构和独特实践。

一、“学习共同体”的建构源于人的社会性生态本质

人作为类存在物，“学习”和“交往”都具有本质的生态含义。人类的一切知识源于交往，而“学习”目的更是构建一个更美好的生存环境和交往环境。

知识源于交往。学习作为一个习得过程，“交往”是其核心。这里的交往是一个多维概念，既包括当时代的人际交流，也包括不同时代的文化传承：阅读在某种含义上也是一种对话交往——同他人或古人对话。交往既可以是社会的交际、语言的交流，也可能是心灵的碰撞：音乐、舞蹈、美术作品中的感受性认同也是一种交往，因此，从广泛意义上说，人类的一切知识源于交往。马克思、恩格斯认为：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。”[1]不仅如此，交往还是人类文明成果得以继承和保留的保障：“某一地域创造出来的生产力，特别是发明，再往后的发展中是否会失传，完全取决于交往扩展的情况。”[2]因此，究其本质而言，人类本身就是学习的动物，“见贤思齐”是人类生存和发展的内在要求。同时，交往和认同不仅能使人分享成果的喜悦，而且能够使得人的心灵在面对无法解决和无力挣扎的痛苦和困难时得以慰藉，赢得同伴的尊重和支持一直是人努力向前的动力所在。从生态意义上看，人类本身就是一个“学习共同体”。

早期人类的学习完全是一个在 “现实共同体”中学习的过程，随着人类文化以语言文字方式不断积累，知识的学习在一定范围内成为个人同知识（人类的智慧结晶）之间的交往过程，学习可以离开现实的人而存在。但是，日渐脱离实际的传统教学模式目前备受争议：枯燥的知识累积和知识灌输就像机器生产线使学习变得单调乏味；封闭的学习环境中习得的知识存在着“迁移”困境。人是实践中的人，知识的富有不能替代实践的探索，而人类实践以对象性和复杂性特征使其成为前无古人的创新过程，知识的积累虽然是成功的阶梯，但是同伴的交流和探究显然更为重要，面对同一个无法预知的实践，思想相互激荡和情感相互鼓励、支持是成功的基本要素，没有一个团队的支持，单枪匹马的坚持非常困难，更何况许多项目的完成需要各领域的专业综合知识，竞争性个人难以实现总体性目标。目前多数学生生活消费源自父母，社会生存知识匮乏；应试学习使学生唯师、唯书、唯自己，同伴的“交流”与“合作”在实际教学中往往流于形式。单纯的课堂理论灌输缺乏源自生态的实践感知，必然无法理解人类社会发展的复杂、艰辛，也无法体会人的社会性本质。“学习共同体”要求恢复人类实践和学习的自然状态，“学习共同体”以“实践共同体”开路导航，体现的就是其生态意义和价值。

二、以“生态”为核心理念，建构学生学习情境

构建“学习共同体”就是以“生态”为理念，把“组织性学习”、“实践学习”、“合作学习”合理的建构起来，形成一个完整的生态教学系统，创设崭新的学生学习情境。

我们倡导实践教学，就是要学生在复杂的现实情境中去思考和解决问题。人类的实践不同于动物的本能，马克思认为：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[3]实践是在思想的指导下行动的，“实践学习”的本质是运用已有的知识去解决未知的问题，把学习从单纯的“汲取”过程解放出来，提供开放性的、结构不良的问题供学生思考、探究，问题的复杂性和创造性迫使学生寻求共同的合作性参与，此时形成的共同体即为自然生态意义上的“共同体”，是真实的、学生依赖的、促使学生理解合作和沟通本质意义上的共同体。当前，在某些“实践学习”中，实践被等同于个体“操作”，实践过程成为理论验证过程，其复杂性、综合性、创造性没有被深刻的认识，实践仍处在被轻视的地位，甚至出现为了附和理论而弄虚作假的现象，没有一个生态建构过程，不存在“学习共同体”的实现。

“组织性”学习在传统教学中就已经存在，“班级授课制”是其主要的形式，但是，在班级授课制中，组织目标、组织结构、甚至是人员的构成完全以学校和教师管理为核心，学生被动的处于这样的 “共同体”中，竞争性的发展成为其主要的收益。由于共同体缺乏生态的“构建过程”，“共同体”有时被看作是一种禁锢，透过“班级共同体”，学生无法全面理解组织的建构意义和价值。因此，建立“学习共同体”的生态建构，应该打破原有的组织构建原则，通过“自组织”或者“合法性的边缘参与”让学生从组织的生成意义上建构自己的“学习共同体”。“学习共同体”或以共同的爱好、兴趣为基点，或以共同面对的问题为出发点，成为在自觉自愿中形成学习性组织，在相互争论中理清思路，在相互认同中坚定信念，在相互沟通中激发灵感，让学生自觉地理解共同体中的矛盾，热爱共同体中的氛围，在矛盾认识中激发和前进。

“合作学习”是学习共同体的主要形式，但是“合作学习”并非排斥“独立学习”，对于历史传承而来，通过语言文字表达成熟的思想多数是通过 “独立学习”完成的，“独立学习”本身也意味着一种对话和交流，而这种对话和交流与日常交往相比，具有更高的层次和更深的意义和价值。如果把“合作学习”理解为任何知识都必须在同伴的交流中学习，必然会陷入“形式主义”的泥潭。生态意义的学习共同体的建构，必然依据“自然需要”而来，往往是围绕共同关注的话题，更多的是令人质疑的话题展开交流和对话，相互激发。学习共同体的建立最早和网络联系起来，就是得益于网络的自由性和开放性。课堂教学如果引入共同体概念，必然和“独立学习”相结合，以“问题”为核心，导引兴趣点相近的学生自主结合，并且和课下学习结合起来。

三、以“社会联接”为核心，创设“学习共同体”

学习的兴趣和爱好来自于适当的难度，人的自然探求之心是学习的重要动力。理论学习如果成为单纯的逻辑灌输，那么必然因脱离实际而枯燥无味，而实践学习如果单纯地步入工厂模仿操作，学生在学习过程中往往会因为其浅显易懂而失去学习的兴趣。现象和本质相去甚远，学生日常接触的往往是事情的表面现象，如果不进行深层次的追究，背后蕴含的复杂矛盾和事物的本质难以呈现。建立“学习共同体”围绕着问题中的“难题”去追索，能够不断的将学习引向深入，从看似平凡的东西中寻求不平凡的内在本质，深层次挖掘问题的内涵，一方面有利于激发学生认识社会的兴趣，另一个方面也有利于实现对于社会的深层理解。

“学习共同体”不单纯是一种学习工具，更是学习目的和学习过程，学习源于社会也最终归于社会，学习必然经历一个社会化的过程。学生作为独立的个体，完成社会化的历程是一个矛盾发展过程，期间有必然的碰撞、存疑和认同过程。而建立“学习共同体”本身也必然经历这样的阶段，“共同体”的自然构建过程必然是一个不断发展和调试的过程，最终的构建主旨、构建原则、构建方式以及人员构成都是一个在矛盾中形成的过程，经历这样的自然建构过程，学生对于理解社会的复杂性和社会原则的构成性都会有更深层次的认识。

“学习共同体”的建构对于教师提出了更高的要求，要求教师不仅是知识的传授者，更是信息的收集者，思维的引导者。教师要掌握广深的专业知识，提供学生必要的引导；同时，教师也应该掌握更全面的学生信息，了解学生的学习兴趣和爱好，帮助学生“穿针引线”，嫁接桥梁，构建“共同体”；而且，当学生面对问题和矛盾时，教师还要适当进行点拨和协调。因此，“学习共同体”的建构，将对教师提出更高要求，付出更多的心血。

[1][2]马克思恩格斯选集[C].第一卷，人民出版社，1995，72.107.

[3]资本论[A].第一卷，人民出版社，2004，208.

贾文岩／华东师范大学硕士，讲师，主要从事哲学理论大众化、普及化研究

(责任编辑：何 言)