教育价值观与教育价值的实现

● 高立平

教育价值观与教育价值的实现

● 高立平

当不同主体的教育价值取向同质并合拍时，学校教育价值的实现就会顺畅，否则就会遭遇“观念阻滞”而实现困难。社会意识作为泛化主体对学校教育和家庭教育发生着反制和颠覆，当教育对人的价值还处在“生存”需要的阶段，让学校教育独自为教育的问题承担是不合理的。

教育价值；教育价值观；社会意识；学校教育；素质教育

建国60多年来，我国的教育事业得到了较大的发展，实现了全面普及九年义务教育和高等教育大众化的“两个跨越”。但与此同时，人们对教育的关注、期待和批评也不断增多。教育尤其是学校教育为什么在利益受众广泛时还遭受较多的批评和不满呢？对于这个问题，我们需要从教育价值观、教育价值的实现及其制约因素等方面深入分析，以理清问题的症结。

一、教育价值与教育价值观

教育价值就是教育作为一种实践活动满足主体的需要和效用关系，按照教育与主体关系的不同划分，教育价值包括两个方面：从教育与人的关系来说，教育对促进人的发展需要的满足称为教育的内在价值，从教育与政治社会的关系来说，教育对社会需要的符合和满足称为教育的工具性价值，教育符合并促进社会的发展是以教育培养社会需要的人为出发点和归宿的。[1]教育价值观即“从价值的角度看教育”。教育作为一个有意识的活动，其必然体现施教者的价值意识，也即施教者对教育的价值期望。所以教育价值并不仅是一个事实系列，而更是一个认识系列。教育价值作为关系范畴是客观的，但教育价值取向作为认识范畴不是绝对和固定不变的而是相对和变化的。在教育的过程中由于主体的不同，对教育价值实现的期待也是不同的，教育过程实际上存在着四个主体及其教育形式：政府作为主体的学校教育、受教育者的相关人（父母）作为主体的家庭教育、受教育的个体（学生）作为主体的自我教育、还有一个重要的泛化主体——社会意识作为主体的社会教育，这四个主体的教育价值观构成了左右教育价值客观存在的至关重要的因素。学校教育价值的实现和实现的程度是不同主体教育价值观相互博弈、相互作用的结果。当不同主体的教育价值取向同质并合拍时，学校教育价值的实现就会顺畅，否则，学校教育价值的实现必然会遭遇“观念阻滞”而实现困难。虽然教育价值观不是影响教育价值实现的唯一因素，但却是关键因素。

人们对教育的态度和希冀，对教育价值实现的期待，是一定社会历史阶段的观念映照。不同的时期，不同的社会发展阶段，不同的主体对教育的工具价值和内在价值的实现都是有偏重的，并不是政府（学校教育的施教者）只重视教育的工具价值，而受教育者就必然重视教育内在价值的实现。

二、政府作为主体的教育价值观

政府作为主体的教育价值观，是通过教育方针和各项教育政策来主导并具体表现的，同时，教育方针政策的内容和形式必然受到所处社会发展阶段的制约，并不是以一种超越社会的完美的教育形式出现的。建国后我国教育方针适应时代要求实现了三次根本性转变，“一是实现了从半殖民地半封建的旧教育向新民主主义和社会主义教育的转变；二是实现了由‘教育为无产阶级政治服务’向‘教育必须为社会主义建设服务’的转变”[2]；三是实现了从“服务社会”到“服务社会”和“服务人民”的转变，即在由“教育为社会主义现代化建设服务”向“教育为社会主义现代化建设服务”，同时“为人民服务”的价值目标的转变。在这三次教育方针转变之中，从“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展”到“德、智、体、美等方面全面发展”，促进人的全面发展的教育价值取向未曾改变。既然政府作为主体的学校教育在教育价值观上并没有出现偏差，那么学校教育在人的全面发展上的价值实现的薄弱症结究竟在哪里？

长期以来，我国的教育基本上是遵循着知识中心主义的路径在前行。如果从教育政策的角度分析原因，在于我们从义务教育向高中教育的进入方式、从基础教育向高等教育的进入方式、甚至从幼儿园进入非本学区的优质小学和优质中学的方式都是以考试选拔为标准的。另一方面，对学校教育的评价体系也是以选拔为目的的教育评价方式，从基础教育到高等教育，学校要参与各种名目繁多的评选。通过考试方式和考试结果对学校教育进行评价已经形成了“路径依赖”，即“一旦进入某一路径就可能对这种路径产生依赖，并且会沿着既定的方向在发展中自我强化，甚至在‘锁定’状态下难以调整”。[3]“激烈的考试竞争对于教育改革具有强有力的制约作用，尤其是对于那些未必能立竿见影地提高学生考试成绩，但却肯定有利于学生成长与发展的教育改革来说，具有极大的破坏作用。”[4]在这样的教育评价体系之下，希冀于学校对学生“减压”基本是不现实的奢望。

有学校教育，就必然有考试和评价，有考试和评价，就必然有分数和等级，有分数和等级，就必然有对应的人群和个体；就结果而言，这是一个正态分布，是一个自然和必然的结果。考试和评价本身没有问题，关键在于我们对分数和等级的态度和反应，我们是谁？是家长、老师、学生、旁观者；谁更在意？依次是家长、学生、教师、旁观者。因为分数与等级挂钩，分数与教育机会密切相关，让我们在分数面前保持淡定近乎可笑。事实上，“否定‘应试教育’并不是要取消考试，要把作为具体手段的考试和作为价值取向的应试教育区别开来，考试作为一种教育评价手段是不可缺少的，没有考试评价，教育的质量将难以保障。”[5]

没有教育评价方式的改革，就难以从制度上使学校教育克服知识中心主义而在实践中推进以“人”为价值关照的素质教育，没有素质教育的学校教育会在学生学科成绩的辉煌中失去学生创新能力的生发。学校教育是适应社会发展需要，培养符合社会需求的人的机构，也是推进人的全面发展的场所。学校教育在培养出一部分知识精英之外，更主要的目的是培养出大批具有自我发展能力和创新意识的人，具有德行修养的文明人。作为教育制度的考试选拔是教育资源处在短缺状态时的一种应对方法，是符合事物发展规律的也是符合现实需要的选择。但是当教育资源在社会发展中逐步实现了丰富并有多种选择开始出现的情况下，如何对教育评价方式进行改革，推出新的教育评价方式，就显得必要而迫切。

三、泛化主体——社会意识对教育的影响

社会意识对教育的影响是双向的，一方面通过社会舆论对学校教育改革形成推动或反制，通过影响学校教育的执行人——教师来影响学校教育；另一方面通过传统观念对家庭教育观念进行颠覆性影响，这种看似微弱却极其强大的意识力量通过家庭教育对学校教育发挥着传递作用。

教育的过程应该是充满快乐和喜悦的，是一种满怀知识的丰富和品行能力提升的享受。可是我们自古以来大众对教育过程的感受是苦的，对教育目的的预期是求功名的，对教育的企盼是可以带来价值转化的，相信教育是可以满足人的物质需要的。的确，我们不能否认教育可以使人通过获得知识进入一定的社会阶层，带来稳定的生活收益，但是，这不是教育的全部价值所在。在我们的社会意识中，还有一种影响力巨大的声音，那是一群由教育商人、某些教育研究人员构成的“教育利益相关人”，他们会经常炮制出一些似是而非的教育命题，如最具有典型意义的一句话“不让孩子输在起跑线上”，不知是从什么时候开始广泛地深入了父母的观念深处，这个口号般的语言让无数的父母和孩子 “遍体鳞伤”。我们必须清醒地认识到，在中国绝大多数父母没有学习过教育理论，他们所具有的教育思想更多的是来自社会观念的影响，因此，他们对那些打着“教育专家”旗号的“教育利益相关人”的话语深信不疑。

中国人在传统文化中对子女的期待就是“成龙”、“成凤”，他们永远在做感性的“横向”比较，“别人”总是比较的对象。这种观念在教育上的反映就是在全面普及了九年义务教育之后，社会大众对基础教育的要求是充分享受优质的教育资源，上名校、上国际学校；在高等教育实现了大众化之后，社会大众对高等教育的要求不仅仅是满足上本科，而是上211高校、985高校、上国外名校。当然，大众对优质教育资源的追求与期待本无可厚非，但是，我们必须客观地承认在我们的意识中缺少理性的“纵向”比较，即与自我的比较，我喜欢什么、什么适合自己并不是完全清晰明朗的。在这样的社会意识之中，父母首当其冲，我们不敢肯定在当今的社会中，有多少父母可以宣称自己可以超然于这样的社会意识之外。在这样的社会意识中，教师也不能独善其身，因为绝大多数教师身为父母或即将为人父母，他们会受同样的观念冲击。在这种情况下，父母和教师事实上结成了“观念同盟”，他们在无意识中使对学生的教育出现了跑偏。学校教育、家庭教育、社会教育的目的和形态都在这种大众社会意识中不断叠加和强化。传统文化和社会意识已经深刻地嵌入在中国人的思想脉络里，以非正式约束的形式表现在社会大众习俗和行为准则里，强势地支配着人们对教育的看法和教育行动，这种社会意识短期内不会得到根本性的改变。当然它也影响着家庭教育，并进而通过家庭教育对学校教育施加压力和影响，素质教育就在这样的社会意识中被误读和消解。学校教育是社会发展的映像，是社会发展阶段的现实产物，学校教育过程不可避免地成为一个主动承载和被动无奈的现实过程。

强大的文化传统和社会意识是由无数个体组成的，个体却是文化传统和社会意识中弱小的个体，深受强势意识力量的影响和牵引，多数时候是不由自主的。做个有教育思想的父母，不轻易地随波逐流，是需要勇气和意志的，也是需要冒险的。做个有教育担当的教师，尊重作为“人”的学生，平等地对待学生、欣赏鼓励引导学生的个性发展和表达，同样需要勇气与意志。

四、受教育者的相关人：教育是“生存”需要

父母作为受教育者的相关人承担着家庭教育的责任，家庭教育是教育当中的一个极其重要的部分，它通过对孩子的直接影响左右着学校教育的价值实现。家庭教育区别于学校教育在于它对孩子的教育不是知识教育，而是德行教育、情感教育、价值观教育。这些应该由家庭教育发挥更多作用的领域，却出现了普遍的“缺位”现象，家庭教育基本上是集体失语。

在现实社会中，人对教育的需要也是符合需要层次的。在家庭教育观念中，也即父母对教育价值的认识，可以说绝大多数是把教育作为满足“生存”需要的手段，还没有上升到视教育为满足人的更高层次需要的阶段。虽然少部分父母对教育的认识是“教育”无关“生存”或是“生存”无需“教育”，但是普遍的家庭对教育的预期是知识改变命运，教育价值观念背后是阶梯分明的社会阶层。这样的价值观念，不能说是家庭教育的错，而是社会发展阶段的观念映照，是建立在现实物质生活基础上的教育意识。对大众而言，当教育还只是作为“生存”需要，还处在为生存而奋争的时候，唯分数论英雄便是一种自然的选择。一方面家庭教育的执行人父母看重分数，另一方面又对应试教育批评不断，这种矛盾的状态反映了父母教育观念的不成熟。

家庭教育观念本质上由世俗文化所规定，是以功成名就教育为目标，并不是以人的自由全面发展为真正皈依。家庭教育的观念尚不成熟就会使家庭教育在社会意识中随波逐流，同时又对相应的社会观念推波助澜，从而也让学校教育变得无奈，陷入矛盾之地。当学校实行减负时，学校会面临来自学生家庭的压力，批评学校教育太松，若学校教育抓得紧时，又会受到来自教育行政部门和学生家庭的双重批评。

在强大的社会意识的漩涡中，家庭教育对孩子设置了一个虚幻假设：孩子是天才，是超人。基于这样的前提假设，父母给孩子做了一个超现实的判断：孩子只要学习，各种才艺无所不能；孩子只要学习，一周七天的学习任务孩子可以轻松应对……父母们因相互攀比谁都不敢先行放弃。在这样的教育价值期待中，对于受教育的个体来说，教育变得不快乐，变成了一种强迫的痛苦；教育只是使孩子获得了知识，而缺失了情感、德行和责任。当教育对人的价值还处在“生存”需要的阶段，让学校教育独自为教育的问题承担是不客观也是不合理的。

在教育的过程中，受教育者是一个独特的角色，他／她既是教育的对象、教育的客体，也是教育过程中的对应主体，一个重要的主体。教育价值观对于受教育个体来说是一种内心尺度，是一种判断，一种预期，使人不仅能认识教育是什么、怎么样和为什么，还应该知道选择什么、做什么，发现教育对自己的意义，设计、确定并实现教育目标。在教育价值实现的过程中，受教育个体价值观念的主动参与，使教育价值尤其是教育内在价值的实现变得更加舒畅。可喜的是我们看到新一代的自我意识正在萌芽和生发，他们更加追求自我和个性表达，不满足于被设计，而是积极主动地尊重自我的兴趣、主动地关注着学习之外的事物和活动、主动思考设计自己的专业发展规划，这些都是社会发展的一种自然结果。

总之，教育价值的实现是一个复杂的过程，并不仅仅是有正确的价值观念就一定有对应的价值实现，但是不正确的价值观念、不符合实际的价值观念一定不会带来正确的价值实现。只有找到教育问题的症结，客观地评判学校教育，明了各个主体的责任，动员全社会的力量来推进惠及我们自己和后代的教育改革，才能使教育价值得到充分的实现。

[1]高立平．教育价值与教育价值观[J]．山东教育科研，2001，(6)．

[2]翟博．新中国教育方针形成与演变[N]．中国教育报，2009-9-22．

[3]柳博．我国高考制度变迁及改革路径分析[J]．教育研究，2010，(6)．

[4]吴康宁．制约中国教育改革的特殊场域[J]．教育研究，2008，(12)．

[5]王海福，李军强，王振杰．理性对待教育中的“知识中心主义”——对《认真对待“轻视知识”的教育思潮》的回应[J]．全球教育展望，2006，(7)．

高立平／南京师范大学研究员、博士

（责任编辑：刘丙元）