论课程变革及其取向

● 黄东民 白 云 郭晓波

论课程变革及其取向

● 黄东民 白 云 郭晓波

课程变革是课程在价值、思维、行为等方面所发生的范式转换，比课程改革具有更为广泛的内涵。课程范式经历了由自然主义、要素主义到人本主义的变革过程，构成其变革的真正动因是源自于人性的解放需求。整体人的需求规定了课程变革的取向，未来课程之走向就是整体性课程范式的确立。

课程变革；课程范式；人性解放；整体性课程

课程变革是课程范式的转化过程。课程改革者既要了解到变革的必要性，又要认识到变革的有效性，才能够把握好变革的总体方向，从而为课程改革指明方向。反思20世纪以来的教育历史，是一部不断地进行着改革的纷呈史。各种课程理论流派先后呈现，且不断争论，并影响着课程改革的实践层面。从变革的视角来分析课程改革，可以为课程改革提供理论的逻辑起点，也有助于厘清课程流派发展的历史溯源。

一、课程变革的性质与特点

课程变革（curriculum change）是人们常用的一个术语，很少有人界定它的内涵和外延。有不少学者把“课程变革”与“课程改革”（curriculum reform)、“课程实施”（curriculum implementation）作为同义词使用。课程实施是把课程计划付诸实践，使现实发生预期的变化，是课程改革的辅助概念。而课程变革与课程改革之间并不完全相同，如福兰在其名著 《变革的力量——透视教育改革》中就分别使用“变革”（change)与“改革”（reform）。从狭义的变革来讲，变革指的就是改革，两者并无多大区别。如《礼记·大传》：“立权度量，考文章，改正朔，易服色，殊徽号，异器械，别衣服，此其所得与民变革者也。”而从广义的变革来讲，变革比改革具有更大的范围，改革往往是基于变革基础之上的。改革多诉诸于外部力量，如课程改革多是以政府主导行为的方式进行，而变革多是基于事物内部的自身动因。改革具有计划性的特性，以实现目的为结束点，然而变革体现了事物持续运动的特征，是事物保持其自身存在与发展的生命体现，具有持续性。

所以，课程变革比课程改革在内涵上要广义的多，它是课程发展中的持续状态，是课程内部所发生的整体性变化。具体说来，它是指课程在价值、思维、行为等方面发生的转换，以此促使课程目标、活动方式、实施手段、评价机制等课程构成要素的转换。这就规定了课程变革所具有的持续性、主动性与整体性的基本特征。持续性是指课程的存在具有动态性与过程性特征，变革是课程发展的常态，特别是在信息化时代，课程变革更是频繁，如福兰所说：“善于对待变革，就像正常工作的一部分那样，并非与最新政策有关，而是作为一种生活方式”[1]；变革是课程主动适应新的知识观、人性观、价值观所作出的积极回应，其变革的主体是课程学术共同体内部的探究旨趣，不同于课程改革所具有的强制性、计划性等特点；再者，课程变革是课程范式的转化过程，新的课程范式的产生需要课程各要素之间形成新的构造方式，在这个转化过程中，由于各要素间存在着如何协调与共生的关系，所以，课程变革是一个整体性变革的过程，在整体性变革中又充满着复杂性。

二、课程变革的过程

课程变革的过程是一个很复杂的过程，如何划分课程形态，从而能够较为清晰的分析变革过程，这是研究的关键所在。从不同的视角，学者们对课程变革具有了不同的认识。如从参与变革的主体者而言，将课程形态分为“工程式”课程与“参与式”课程，认为课程变革就是由工程式向参与式转变的过程；[2]从知识的性质而言，认为课程变革就是因为课程知识基础发生了变化。如现代知识观向后现代知识观的转变必然要促发新的课程形态的形成；从哲学基础而言，认为课程观要由原来的技术理性向价值理性转变，要回归到生活世界中去；从文化的视角而言，认为课程观要由一元文化向多元文化转变，要打破文化霸权向民主与开放变革，如是等等。仔细反思起来，这种静态的、孤立的划分方式容易忽略课程变革的动态性、复杂性与整体性等特征，容易导向二元对立。对课程形态的划分需要置于具体的历史情境中去，每一种课程文化之所以能够形成，其根本原因在于它适应了当时具体历史发展的需要，随着历史文化的变革，课程文化也会发生相应的变革。当然，变革是双向建构的过程，而不是课程文化对社会文化变革的消极应对。只有采用历史文化发展的观点，才能够客观全面的认识课程变革的整体过程，超越当前片面的二元对立思维。

托马斯·库恩为了解释科学革命的发生过程，创造性的提出了“范式”（Paradigm）的概念，他认为“范式是一个特定社团的成员所共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。[3]范式具有“范型”和“典范”意义。科学革命的过程就是“范式转化”的过程。“一个科学理论一旦达到了规范的地位，只有当一个更迭的候补者适合于取代它的位置时，才被宣布为站不住脚的。”[4]课程变革也是这个道理，所谓规范了的课程就是被群体所共同接受了的课程理念。当这种规范出现危机时，就会发生另一种更为合理规范的出现，最后逐渐地取代原有规范的地位，成为主流的课程文化。得益于库恩范式理论的启示，我们将课程划分为三大范式：自然主义课程范式、要素主义课程范式、人本主义课程范式。自然主义课程范式主要是指在原始社会时期，由于人类认识能力的不足，还未产生丰富的知识来进行传授，儿童只能是在自然情境中通过模仿与探究而学习，教育即生活，目的是通过适应群体的规范而获得生存的基本技能。米德将整个人类的文化划分为三种基本类型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。“前喻文化，是指晚辈主要向长辈学习”。[5]她认为典型的前喻文化是孤陋寡闻的原始文化，儿童谈不上任何的主体性与自由性，仅仅是文化复演中的受抑者，长辈与儿童间是对象性的关系。可以说，整个原始时期的教育是自然主义式的。但是，自然主义课程范式所具有的情境性、经验性、实践性、整体性等特征为后来的卢梭与杜威等人所发挥。所不同的是在卢梭与杜威看来，自然主义课程恰好在于通过儿童主动的探究获得经验，其价值在于解放儿童，发展儿童完整的个性，是一种关系性思维，与原始社会的对象性思维不同。但总的说来，自然主义课程范式在原始时期之后，一直未处于主导地位，即使在杜威所处的时代，也是十分短暂的，因为适应于它的具体历史条件已不存在，它毕竟是人类之初所进行的一种低效的生活性教育活动。要素主义课程范式是指随着人类认识能力的提高，积累了丰富的知识经验，课程具有了专门的独立形态，主要以分科课程为主。特别是在工业社会，生产的专业化更是促进了这一课程范式的技术取向，经博比特、泰勒等人的完善而至于极限。从课程变革的总体过程来看，这一范式长期处于主要地位。后期兴起的众多课程流派也基本上是以对这一范式的批判为其出发点的，直至今天看来，这一范式仍然是主流的课程形态。要素主义课程范式有利于对知识进行专门的传授，满足了工业社会对普通劳动者的需求，也有助于学校课程管理。但是它对于技术理性的取向，对学生生活经验、情感、兴趣等的忽略，也受到了众多的批判。人本主义课程范式是相对于要素主义课程范式的技术性而兴起的，以人性为核心，培养全面发展的人。特别是近些年来兴起的存在主义课程观、后现代主义课程观、批判主义课程观、建构主义课程观等，其核心都是将人从技术理性的权威中解放出来，从而实现课程发展的民主趋向与理解取向，实质依然是属于人本主义课程范式。

由上所知，课程范式经由了自然主义向要素主义再到人本主义的变革过程。尽管人本主义课程范式尚处于转折的过程之中，但是它已经促使了世界各国的教育改革，已经在发挥着文化导向的作用。那么，引起课程变革的根本动因是什么呢？以往的认识多局限于社会进化论，即将课程变革的动因单纯的归结为社会进化的需要。然而，社会作为人的一种普遍存在形式，对政治、经济、文化等变革具有普遍的影响性，并不能说明课程变革的特殊性，构不成变革的内部动因。通过对课程三大范式的分析，我们可知构成每一课程范式的价值取向完全不同。课程的价值在于课程培养什么样的人。如自然主义课程是为了生存人，即确保人能够活下来；要素主义课程是为了培养生产人，满足社会物质生产的需求；人本主义课程是为了培养生活人，懂得主体生活意义的人。由是可知，人性的解放是促使课程变革的真正动因。要素主义课程由于对人性的压抑，对人之价值世界的切割，从而受到了人本主义课程的批判。然而从当前课程变革的实践来看，一方面是要素主义课程依然占据着主流地位，另一方面是人本主义课程逐渐地走向浪漫人性化的境遇，对实践缺乏有效的指导力。很多学者认为当前教育中存在着相对主义、浪漫主义人性化思潮的真正原因即在于此。所以，如何辩证的认识人性的解放过程，是课程变革的逻辑起点所在。为此，马克思主义关于人的全面发展的论述具有现实指导意义。马克思将人的发展过程划分为三个阶段：人与人的依赖阶段、人对物的依赖阶段、个体全面发展基础上的人与人的交往阶段。从当前人的解放历史来分析，人处于对物的依赖阶段，即人性需要获得物质的极大解放。这就从根本上规定了适应当前人性解放需求的是要素主义课程范式，当前的课程改革之所以被人们批判为是“穿新鞋走老路”，其原因在于没有找到课程改革的真正逻辑点，没有从课程变革的视角来分析课程改革的实践制约因素。人性解放的过程是人不断地克服人性的异化，从而寻求人性的超越。要素主义课程由于过渡倾向于技术理性，从而使得人成为单向度的缺乏意义世界的存在。所以，人本主义对要素主义的批判就显得十分重要了，它正是人性超越性的积极表现，课程变革正是基于要素主义的现实性而向人本主义的超越性转化的过程。当然，课程变革的过程并不是一种范式消亡而另一种范式生成的过程，它主要是看谁能够占据主流形态，从而对实践发生作用的过程。

三、整体性课程：课程变革之取向

从关于课程变革的过程的论述中可知，引发课程变革的真正动因是人性的解放需求。人本主义课程虽然对要素主义课程进行了诸多的批判，然而由于其自身的局限性往往走向浪漫主义思潮。那么，未来课程变革的取向是什么？从人性的视角来看，实现人的整体发展是应然指向，整体人的需求规定了课程变革的取向，未来课程之走向就是整体性课程，它虽然属于人本主义课程范式，但是由于强调人的整体性而弥补了其当前的不足。

（一）整体性课程的历史：杜威与斯坦纳的思想借鉴

从整体性课程的历史渊源来看，杜威与斯坦纳的思想尤其值得一提。杜威以人性为出发点，主张教育即生长，即经验的不断改造。为此很多人批评杜威消解了教育的目的，是教育无目的论的代表。实际上，批评者没有抓住杜威基于人性的教育思想，杜威从人性自身的角度出发，认为教育就是促进人性的生长，在此之外没有目的。人性的生长过程就是人的经验不断的改造的过程。为了消解对人性的割裂的课程塑造模式，杜威试图通过做中学的方式来实现其目的。经验在杜威看来就是主客体之间的交互作用，从而消解主客体之间的二元对立。可以看出，杜威教育思想的所有出发点就是培养完整的人，从而形成了不同于赫尔巴特的现代教育思想。奥地利著名哲学家斯坦纳（Rudolf Steiner，1861-1925）是另一位具有重要影响的整体主义教育者，他的思想为后来的整体课程的代表人物米勒提供了直接性的思想源泉。斯坦纳认为，宇宙间的一切事物都是相互联系的，人类的学习也不可能是孤立的。斯坦纳不是简单地将教育划分为三个阶段，而是根据人的身体、心灵与精神三者之间发展的需要为依据。这三者之间并非是孤立的，尽管在每个阶段侧重点有所不同，教育就是要顺应儿童的发展需要，获得身体、心灵与精神的和谐发展。在斯坦纳思想指导下华德福学校的课程设置广泛包含了外语、手工、韵律舞、音乐、表演艺术、视觉艺术和体育等课程，他的哲学思想直接以培养整体的人为其目的。

（二）整体性课程的兴起：米勒的贡献

整体性课程（holistic curriculum）兴起于20世纪80年代末期的北美，其主要代表人物是加拿大学者约翰·米勒（Miller,R.），他分析了20世纪以来机械化的生活方式所带来的人类灵魂的迷失现象，认为教育在采取了机器这一隐喻时，学校就变成了工厂。通过课程目标的分解来塑造人的行为的还原论倾向肢解了一个“整体的人”。所以，米勒认为能够代替原子论世界观的就是整体主义世界观（holism)，他把“整体主义”定义为：“反对还原主义、实证主义和笛卡尔自我与世界的二元论，强调所有存在之终极统一、联系和内在意义的一种世界观或理论立场。”整体主义世界观具有四个特征：寻求客观成就与生活中主观的、个人的、内在的和灵性方面的整合；把地球以及生活于其上的所有生命，包括人类，在本质上看做是神圣的，承认生物（包括我们自己）和非生物之间构成了一个精致的关系网络；坚持认为人类在本质上是一种灵性的生物，一种无法完全理解的、超越性的创造之源的独特表达；持一种全球观点，赞美所有文化中不同的人。基于此，米勒认为：“整体课程在本质上关注人的经验之间的关联——身心之间的关联、线性思维和直觉认知方式之间的关联、学术性学科之间的关联、个人和社会之间的关联、个人的自我与超个人的自我之间的关联。”[6]在米勒的奠基下，整体主义课程成为一个正式的学术概念而被人们所关注。

（三）整体性课程的基本理念

整体性课程是对人本主义课程的继承与发展，保留了人本主义课程的核心要素，如对于儿童主体的尊重，重视教学的情境性，倡导儿童主动、探究、合作、交往、理解等理念。但是整体性课程超越了原来人本主义的浪漫倾向，从人性的整体存在出发构建课程范式。

首先，儿童作为一个整体性存在，需要实现三个方面的解放：身体的解放、物质的解放与精神的解放。身体的解放需要为儿童开设能够促使其身体健康发育的课程，如各种体育性课程；物质的解放是指要为儿童开设能够从事未来获取生存技能的课程，特别是要注重儿童能够亲身参与的活动性、实践性课程，如各种自然科学知识的学习；精神的解放是指要为儿童开设能够从事提高自我精神境界，体验人生价值意义的课程。如各种人文艺术课。这三个方面并不是彼此孤立的，而是需要有机结合在一起的课程，特别是在学习的过程中，要注重整体性的学习方法，利用不同的知识点来学习某一课程，使课程之间存在内在的连贯性。课程的设置要适应儿童自然成长的需要，进行有顺序的课程学习，这也就决定了儿童的学习是整体学（holistic learning），它是一种通过各种不同形式的共同体寻求学科之间、学习者之间关联的教与学的方式。

其次，塑造整体性的教师。整体性课程强调教师要了解自己，必须联结作为教师角色的“小我”与作为自我本性的“大我”。或者说，教师必须保持自己的整体性，在教学时有勇气敞开自己的内心，显露自己的本性。如果好的教学只能通过展现真正的自我来实现，那么要成为一个好教师就必须保持自我的完整，避免个人人格与实践的分裂，简言之，必须成为一个“整体教师”（holistic teacher)[7]。

再次，注重整体性取向的评价。整体性课程认为目标取向的评价导致了儿童学习的孤立化、静态化，其技术性取向会导致儿童丧失整体学习的机会与兴趣。整体性取向的评价能够有效地保障儿童的整体性学习，培养各种兴趣和各方面的能力，从而在身体与心灵之间获得平衡与整体发展。

从当前关于整体性课程的研究来看，还存在着很多局限性，特别是整体性课程自身在某种程度上有走向浪漫人性化的趋向，陷入人本主义课程走过的窠臼。所以，如何结合人的整体性发展，从历史的现实性及其超越性入手寻求整体性课程发展的理论基础，使其走入课程改革的实践领域是其关键所在。但这并不能否定整体性课程发展的美好愿景，因为整体性课程是为了人性的解放而生，是基于人性的整体需要而来，必然成为课程变革的取向。

[1][加]迈克·福兰．变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000，11．

[2]刘宇.从“工程式”到“参与式”：教育变革的过程重估与范式重建[J].教育发展研究，2010，(Zl)．

[3]瞿葆奎．教育学文集（教育研究方法）[M].北京：人民教育出版社，1988，178.

[4][美]托马斯·库恩著．金吾伦，胡新和译.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2003，64.

[5][美]玛格丽特·米德著.周晓虹，周怡译.文化与承诺——一项有关代沟问题的研究[M].河北：河北人民出版社，1987，27．

[6][7]安桂清.整体课程论[M]．上海：华东师范大学出版社，2007，36，162.

黄东民／河北女子职业技术学院副教授，研究方向为课程与教学论 白 云／渤海石油职业学院教师，研究方向为英语课程与教学论 郭晓波／河北师范大学汇华学院教师，研究方向为思想政治教育

（责任编辑：孙宽宁）