“研究性教学”与“朝三暮四”式创新的思考*

● 薛忠祥 岳 伟

“研究性教学”与“朝三暮四”式创新的思考*

● 薛忠祥 岳 伟

“研究性”教学只是一种普通的教学形式，和创新之间没有必然的联系。企图通过教学来促进创新是一种虚构，创新是不可教的。创新的土壤在民主、自由，来源于人的自我生成，创新是创新之人的存在方式。

研究性教学；创新；自我生成

根据文献的记录，以“研究性教学”为主题词精确搜索知网，共得949篇文章。通过分析比较这些文章，时间跨度大约10年时间。也就是说，我国的研究性教学研究和实践起步于上个世纪90年代末，并在2005年1月7日上升为一种国家教育意志，被写入《教育部关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》的第十一条中，具体表述为“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。”这就说明，研究性教学作为一种培养学生创新能力的教学预设成为国家教育行动，无论高等学校教育还是中小学教育，都在贯彻这一思想。然而，仔细分析近十年的研究性教学研究和实践的文献后发现，研究性教学并没有获得什么进展。10年后的文章仍在重复10年前的主题，并且这些文章中除了所谓的研究性教学经验总结，理论文章都是从国外到国内、从名词到名词外加丰富想象力的猜想。没有一篇实证性的文章来证明一下研究性教学和学生创新能力之间到底有什么关联？有多大的关联？10年的研究，也并没有提出明确的研究性教学定义和范式。如此的结果，不仅让我们心生怀疑：研究性教学到底是什么？它能承担起通向创新的使命吗？如果能，那么有没有成功的经验出来？带着这样的疑问，我对以下问题展开了思考。

一、研究性教学的理论基础和创新之间的关联度

目前，国内研究文章比较集中地把研究性教学的理论基础归结为两个：一个是布鲁纳的“发现法”教学法，一个是皮亚杰的建构主义学习理论。还有的追溯到杜威的试验方法，克伯屈的设计教学法，甚至追溯到德国洪堡时期大学古典教育理论。最为核心的理论基础就是布鲁纳的“发现法”教学法。这个理论基础在我国被作为培养学生的创新能力的预设而存在。然而，仔细看看布鲁纳的论述，我们就会发现，发现法的设计和学生的创新能力培养之间并不存在多少关联。

“发现法”是布鲁纳在《教育过程》中提到的一种教学方法，在其具体表述中，并没有把发现法作为学生创新能力培养的直接论述。具体而言，他的发现法观点有以下几点：

第一，发现法的设计只是自然科学家和课程设计专家的一种假设，其目的是要提高学生的学习兴趣和能力。他认为，发现法对于学生而言的一个重要因素就是对于发现的兴奋感，即由于发现观念间以前未曾认识的关系和相似性的规律而产生的对本身能力的自信感。所以，曾经从事于自然科学和数学课程设计工作的各方面人士，都极力主张在提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它。

第二，“发现法”只是作为一种教学的辅助手段，并且是一种效率低下的教学手段。他说道，“特别是伊利诺斯大学的中小学数学委员会和算术设计中心，已经强调发现的重要性，把它作为教学的一种辅助手段。”[1]这种辅助教学手段是课程专家所设计的教学方法，其目的是让学生自己去发现蕴藏在某种特殊的数学运算中的通则。但是，伊利诺斯小组也曾经指出：由于发现法需要向学生提示他们必须学习的数学的全部内容，因而消耗的时间可能太多。

第三，发现法的应用尽管具有普遍性，但是并没有成熟的经验和定论。布鲁纳认为，哈佛认知中心就社会学科所进行的一些实验，说明发现法不必只限于在数学和物理学这样高度形式化的学科中使用，这就是说发现法具有推广应用价值。但是，发现法并不成熟。因为，由于发现法消耗时间太多，因此怎样在学习全部数学内容和有待发现的教学内容之间“取得恰当的平衡这个问题，不是完全清楚的，正在进行研究来阐明这个问题，尽管需要做更多的研究。”[2]如此，当前所面临的问题就是要解决学习基础知识和儿童兴趣与能力、学生自我理解发现与知识准确性要求之间的平衡问题。基于此，布鲁纳说：“我们怎样安排基础知识才符合儿童的兴趣和能力呢？……要在揭示自然现象和其他任何现象时，做到既是令人激动的，正确的，又是有益的，可以理解的。这就需要把深刻理解同详细正确结合起来。”[3]

从布鲁纳的介绍中，我们可以看出，对发现法的设计只是自然科学家和课程设计专家的一种假设，其目的是要提高学生的学习兴趣和能力，而这种兴趣和能力的直接目的就是为了更好地学习已有的知识。布鲁纳强调任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人，强调基本结构的学习。这样的教学设计被解读为“既强调对学生知识的传授，又强调发展学生智力和能力；既重教、又重学，强调教会学生学习，使学生主动地学、独立地学、探索地学。”[4]一句话，在有限的时间内，要学得更好、更快、更多、更透彻。因此，我们可以得出这样的结论：发现法的目的仅在于通过提高学生的学习兴趣和学习主动性习得基础知识，其与学生的创新能力之间并没有直接的关联。

这就不免生出疑问，作为理论基础并没有论述的东西到我们这里竟然成了一种不言自明的理论前提，既没有实证研究的支撑，也没有什么逻辑分析的明辨。那么，这样的理论基础合理吗？不禁让人怀疑其似是而非和虚构想象的成分了。貌似“研究”、“创新”的词句虽然能够被语言组合起来，但是没有任何历史证据和实验证据证明研究性教学必然导向创新。这也可以解释为什么10年来的研究性教学理论和实践并没有取得什么进展的原因。因为它根本上就是一种虚构，不是科学的事实存在。

也许有人会论证说，即使研究性教学不能导致学生直接的创新能力，那也会在将来有利于学生创新。因为研究性教学中的对话、交流、质疑、分析、假设、验证等教学方法都有利于学生的主体性、自主性学习能力的培养，也有利于其对学习的兴趣提升。这的确不错。然而这样的论证太不具有说服力了。因为即使没有研究性教学，传授式教学所给予学生的坚实的知识基础到将来也会有利于创新的。而创新所用到的主体性和自主性只是创新所需要的一个方面的素养，更多的素养到今天也没有被人们所揭示出来，因为创新是不可被复制、不可被预设的。即便是主体性和自主性的培养在主动接受学习里面也会存在，并不是发现法的独特优势。同时，就发现法所企求发现解决的问题目标、发现过程和结论整理都已经是人类已经发现的问题和结论，并且在老师的预设之下，所以发现法也存在着被动性的一面。既然如此，我们就得承认，对于未来的创新而言，研究性教学和传授式教学都有它们各自的优势，而且这一优势都是一种结果，都不具有必然性。因为，即使有创造心理学对创造性心理规律的描述和揭示，也不能按照如此解释的创造心理来做出什么创造来。

这就要求我们思考第二个问题：“创新是可教的吗？”

二、创新是可教的吗

要回答这个问题，就必须回答我们的教学设计和科学创新之间是否有必然联系。

科学创新在库恩那里被称为科学革命，而教学设计主要被作为反应常规科学存在的教科书和课程设计。在《科学革命的结构》这本名著里库恩清晰地指出，教科书的设计和科学发现、科学革命之间存在着截然相反的结论。他的具体观点如下：

第一，教科书理想化了、曲解了科学产生的真实历史进程，被当成了一种线性的、必然的过程，而实际上科学革命（也就意味着科学创新、科学发现）是一种非常偶然的、不带有任何预设的发现和构造行动，里面充满了斗争、黑暗、或然性。

库恩认为，由于教科书是使常规科学得以延续下去的教学工具，每当常规科学的语言、问题结构或标准改变时，教科书就得全部或部分重写。而且一旦重写，它们不可避免地会隐瞒革命的作用，甚至隐瞒产生了它们的这一次革命的存在。所以，教科书总是一开始就剔除科学家对他的学科的历史感，然后提供以替代物。标准的情形是：科学教科书只包含一点历史，或者放在导论中，更常见的是散见于提及早期的伟人英雄的附注中。这些附注使学生和专业人员感到他们是一个屹立已久的传统的参与者。然而，教科书中塑造的这种使科学家有参与感的传统，事实上从未存在过。但是，“为着一些明显的和功能性的理由，科学教科书（以及如此多的老的科学史著作）只会提到一部分过去科学家的工作，即那些很容易看成对书中范式问题的陈述和解答有贡献的部分。部分由于选择，部分由于歪曲”。[5]结果，早期科学家所研究的问题和所遵守的规则，在教科书中都被刻画成与最新的科学理论和方法上的革命的产物完全相同。无怪乎在每一次科学革命之后，教科书以及它们所蕴涵的历史传统都必须重写。也无怪乎随着它们被重写，科学再一次看上去大体像是个累积性事业。但是，这是对科学发现的艰难历史事实的一种蔑视。这样做的结果造成一种持续的倾向，企图使科学史是直线式的或累积性的，这种倾向甚至影响到科学家回顾自己的研究。

第二，按照教科书和课程的安排，我们仅仅能够学到既定的已成常规科学范式的知识，而对于如何科学发现的知识我们是见不到、也学不到的，因为在教科书面前，科学革命成为无形的存在。库恩说到，在每次革命的背景中重建历史的开端，这种重建常由革命后的科学教科书加以完成。但是这种完成包含着比上述对历史曲解更多的东西。这些曲解使得革命成为无形的，而在科学教科书中对一些仍然可见的材料的安排暗示了一个过程，这个过程如果真的存在过，就会否定革命的作用。

基于库恩关于教科书的观点，我们可以说，科学创新是不可教的。而所谓的可教的东西都是对创新有着或然性影响的东西。因为，从逻辑上讲，任何创新都是未知的存在，只有在它发生以后，对常规科学的结论具有颠覆性、同时对新的问题具有独特的解释力和有效性，人们才会认为它是创新。如果预先就知道什么是创新，并且什么东西能够导致创新的话，那就是说，创新已经成为已知的存在，那还有什么创新可言呢？

既然如此，我们根据既定的、理想化的教科书和课程设计来设计研究性教学，无论怎么设计，都与真正的科学创新相差十万八千里，那与创新又有何干呢？可以肯定的是，任何教科书、任何教学方式、任何课程设计，无论是研究性的，还是传授性的，都是为了让未成年人又快、又好地学到人类已经拥有的知识和经验，主要针对的是过去和现在。所以，单纯强调哪个方面都是片面的。如果硬要强调一种不顾其他的话，所产生的所谓的创新就是“朝三暮四”式的。朝三暮四的故事是改变形式，而本质不变，而其中反映出来的道理用到所谓的创新上就是自欺欺人和欺骗他人。

所以打着研究性教学的旗号搞的所谓实验、所谓创新，大多是不值得信赖的。它除了满足决策者的急功近利的虚荣之外，并不可能产生什么重大的理论和实践范式突破。因为从根本上说，这样的创新根本就是一场虚构、一个笑话、一个不存在。

那么，既然研究性教学不能必然地导致创新，创新不可教，那么我们如何走上创新之路呢？

三、创新作为人的存在方式

我认为，创新、创新人才及其培养绝不是某种工具化的东西，创新是创新人才和大学的存在方式与生存方式。只有依照创新人才的生存方式的本性让创新人才充分地自我生成，人们才能够达成追求创新的目标。我们可以从钱学森先生的最后一次谈话《中国大学缺乏创新精神》一文的解读中看到什么是创新、创新产生的土壤是什么。

（一）不是“创新工程”、“创新计划”决定人才创新，而是有创新思想的人决定工程和计划

钱学森先生说，“今天，党和国家都很重视科技创新问题，投了不少钱搞什么‘创新工程’、‘创新计划’等等，这是必要的。”由此看出，现实的教育设计都是国家根据对于科技创新的目标追求来设计的，作为一种现实的计划和工程而存在，在此工程或计划里，某些人被选择而成为“创新型人才”。然而这些在钱老的眼里仅仅是“必要的”。所谓必要的就是没它不行，有了它未必成为创新型人才。所以，钱老还要追求更为根本的东西，这就是“要有创新思想的人才”。钱老一下子抓住了问题的根本，这就是人，而这个人是要有创新思想的，而思想就是作为一种不断领会和理解的活动的人的存在方式，所以具有创新思想的人才就是那些能够以不断地领会和理解作为自己的生存方式、进而不断生成新思想的人，新思想的逻辑表述就是新知识，新思想的物质表现就是新技术，新知识、新技术就是创新。所以，人的创新能否发生，人能否成为创新之人完全不是外在于他的物质条件所决定的，而是由他本身决定的，而这一本身的根本就是它能够思想。而外在的条件则决定了这一思想能否充分的发挥、能否自由自觉地显现自身。所以，无论各种工程计划，无论各级各类大学，都是要服从于人的创新思想和具有创新思想的人的调度和安排的，绝不是具有创新思想的人和人的创新思想服从于这些工程计划以及大学机构的调度和安排，如果是后者，那么就不是创新思想和有创新思想的人的生存的活动了，而是被异化的创新了。

（二）目前中国没有一所大学是创新型大学

钱老说，“问题在于，中国还没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，都是些人云亦云、一般化的，没有自己独特的创新东西，受封建思想的影响，一直是这个样子。我看，这是个很大的问题。”[7]科学技术发明创造人的培养模式就是他们作为人本身的生存方式，而大学作为它们寄身于其中的外在条件是需要按照他们的本性而被安排、被调度、被配置的，而不是他们被这些外在条件所配置、所安排、所调度。恰恰在这一点上，中国的大学都是在配置、调度、摆置着这些所谓的科学创新人才，他们只有被摆置，它们才会是“创新人才”。如此，真正的能够适合于科学发明创造人才成长的大学，在中国是没有的。而现实的中国大学作为人类的一种悲哀，千人一面，万人同声，不仅成了某种势力的摆置物，而且还乐此不疲地自觉地成为外来和内在势力的摆置物，其最明显的特点就是行政官僚化、媚俗化、经济利益化。

（三）创新性大学的标准：为创新提供自我生成的自由土壤，而不是任何前提预设

在钱老眼里，他的母校加州理工学院就是一片创新的土壤。他说，在加州理工学院，创新的学风弥漫整个校园。那里的学术气氛非常浓厚，学术讨论会十分活跃，互相启发，互相促进。如此，创新就是这个学校的存在方式，正因为这样存在，才会有创新的气象；并不是随便装出来的样子或者贴上的标语，这所谓的创新的样子和标语是不可能成为一种精神性存在的。而这样的精神性存在的表现就是作为处身其中的任何个人必须“想别人没有想到的东西，说别人没有说过的话。……迈小步可不行，……要比别人高出一大截。”由此我们看出，经由学院创新的生存方式，处身其中的人的存在方式更是如此，他们不是在模仿，不是人云亦云，而是在自我生成，生成着前所未有的思想、话语、言说方式，基于此便能够生成新知识和新技术等等作为创新的外观的东西。而所有这些创新的外观东西的根源在于人的自我生成的存在方式。这样的存在方式能够充分存在和发挥的是具有开放性和充分自由的讨论会、交流会。这就是创新的校园，这就是创新的人的存在方式。

充分的学术权力和民主氛围，的确是科学创新的不二土壤。只有在这样的土壤中，人的自我生成的创新本性才能够充分显现；人们才能够真正服从于自身的良知的呼唤，活出本真的自我或者自己！只有在这样的土壤中，经由人的自我生成诞生的各种学术观点、学术视域才能充分交错，并且不断在个人身上产生视域融合，进而生成新的学术视域和学术观点。而社会所需要的创新成果不过是基于人的自我生成基础之上的各种果实而已。所以，要想收获创新的果实，必得有创新的土壤。而创新的土壤就是民主和自由，让科技创新人员按照自身的本性活出自己，必然就会有源源不断的创新成果出现。如果把人的自我生成看作为一条大河，创新成果就是这条大河的浪花，而河水干枯，或者河流微弱，何谈什么浪花？要想让科学创新源源不断，那就必须让人的自我生成的本性充分张扬，从而汇聚起人类自我生成的大河，源源不断地激荡起创新的浪花！

如此，我们看到，创新能力和创新精神，绝不是什么外在于人的东西，而是人天生就有的一种求知的本性和好奇心的满足。只要努力呵护、保护这种天性，让他充分自由地实现自己，不预设任何思想前提，任何功利前提，那么创新还会离我们远吗？而这样的创新就不再是简单地在课堂上围着前人的思想知识打转转的各种教学方式的研讨，而是涉及到一个人的自由、自由人的存在方式和与这种人的存在方式相关的管理体制、社会制度、政治体制的博弈问题了。这远不是教学所能回答得了的问题。所以，教学只能够帮助学生自由、充分地、扎扎实实地学到系统知识，训练技能，能够让他们真实领略科学革命的真相和思想家、哲学家、科学家的生存境遇，至于创新与否取决于他们自己的人生定位和选择。这样，也许比任何教学设计都离创新近一些。

[1][2][3][美]布鲁纳．教育过程[M].邵瑞珍.北京：文化教育出版社，1982，39，40，42.

[4]陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M]．济南：山东教育出版社，1997,326．

[5][美]托马斯·库恩，科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和译．北京：北京大学出版社，2003，124.

[6][7]钱学森最后一次谈话：中国大学缺乏创新精神[EB/OL].2009.11.05．http://edu.people.com.cn/GB/8216/37769/37812/10326899.html.

*此文为2008年湖北省高等学校教学研究项目 “高校研究型课堂教学的问题与对策研究”（项目编号：2008117）；全国教育科学“十二五”规划2011年教育部重点课题“2l世纪中国核心教育价值取向研究”（DAA110176)；中国博士后科学基金资助项目 “教育存在论——教育科学的形而上学基础研究”（0110491177)的阶段性研究成果。

薛忠祥／中南民族大学副教授，博士后，研究方向为教育学原理，教育哲学 岳 伟／华中师范大学副教授，教育学博士，研究方向为教育学原理，教育哲学

(责任编辑:孙宽宁)