教师知识解释性的困境与出路探析——基于学科教学知识（PCK）的视角

● 丁 菡 郜舒竹

教师知识解释性的困境与出路探析
——基于学科教学知识（PCK）的视角

● 丁 菡 郜舒竹

在课堂上向学生传授知识是教师的基本职责之一。然而当下教师的知识常常缺乏解释性抑或教师面对知识存在解释的无力感。这与一直以来的学科知识与教学知识的分离有关系。而具有融合性、建构性和转化性的学科教学知识是解决教师知识解释性的一条可行路径。这需要走向融合的职前教师培养，迈向反思的教师自主发展以及建构合作的教师文化。

教师知识；知识解释性；学科教学知识

“要给学生一碗水，教师须有一桶水”：这是多年以来社会对教师知识的要求。诚然，没有一定程度的知识，学校中的教学活动必然将无法开展。那么，反之，是否教师知识量越大，教学活动越有效果呢？教育心理学家经过相关实验后认为，“教师知识并不是越多越好，超过一定范围和界线，教师知识就不再是影响学生学业成绩的主要因素”。[1]于此，笔者不得不提出疑问：当教师知识量达到一定程度后，为何教学效果却不甚明显，甚至是失败呢？究其原因，恐怕与教师知识的解释性有关系。

一、教师知识的解释性困境

（一）何为教师知识的解释性

在课堂教学活动中，教师不仅要对所教授学科知识的概念、原则或原理有自己正确的理解，还需要掌握如何恰当向学生表征这些概念、原则或原理的方法，后者即属于教师知识的解释性。简言之，教师知识的解释性指教师如何向学生表征自己所讲授的学科知识，使学生清楚明白教师所讲授的知识。笔者认为，影响教师知识解释性的因素有：（1）教师知识的多寡；（2）学生的认知水平；（3）特定的教学情境。教师知识的解释性包括以下几个层次：（1）教师对某一知识正确的理解；（2）教师确定学生的认知水平（包括认知能力和认知困难）；（3）教师在特定的教学情境下将知识进行重组、调整为学生可接受的知识；（4）教师将知识表征呈现给学生，达到有效的教学。

（二）教师知识的解释性困境

在学校教学活动中，教师常常陷入知识解释性的困境。首先，教师知识缺乏解释性。这样的教师往往按照自己对知识的理解讲授给学生，其结果是教师“口若悬河”，而学生却“呆若木鸡”。众多新入职的教师会遭遇这一困境。教师未有效地思考学生的认知能力与认知困难，将学生的认知水平定格在与自身等同的水平上。按照伯恩斯坦的观点，此类教师在教学中使用的语言属于“限制编码”[2]，即他人无法明白的语言编码。在教师看来，这些缺少解释性的知识似乎已经到了学生的头脑中；而对于学生来说，他们则对教师的语言“不知所云”。毋庸置疑的是，在这样的课堂上，师生“对话”不可能出现，话语的不平等也会逐渐衍生。这样的课堂与其说是教学，不如说仅仅是“教”。其次，教师知识解释的无力感。这类教师在教学中会尝试着用教育学或教育心理学知识去解释所讲授的知识，并试图让学生理解和掌握知识，然而，教师极易忽视特定的教学情境，无法对课堂中临时出现的情景做出及时的反应。学生对于所学知识的理解也是处于似是而非的状态，并未完全掌握知识。很多学科教师都会经历这样的解释无力感。

（三）困境原因：分离式的教师专业化

19世纪以来，伴随着教育学的产生，“人们开始同意这样的一个原则，即（小学）教师不仅应当知道他们所要教授的科目的知识，也要知道他们进行教学的艺术”[3]。于是，从教师的职前教育到教师在职培训，都普遍采纳了“学科知识+教育科学知识的范式”[4]。“其中一个基本的假设就是，任何具有足够学科知识的人只要懂得普通教育理论和原则，就能够将这些理论和原则自觉运用到具体学科、知识点和情境的教学中，提高教学实效。”[5]而恰恰相反，这种专业化教师的培养造成了教师学科知识与教育学知识的分离。在这样的培养方式中，“学科教育是按照学科知识的理论逻辑展开，教育学科是按照纯教育的思维来组织的，学科知识不因教育知识而更加适宜于教学，教育知识也没能够在学科知识的教学中彰显魅力”[6]，两种知识被彻底的分隔开，教师无力用教育学知识去辅助学科教学，教师知识也会相应的缺乏解释性。这种分离式的教师专业化进程促使教师应该从知识基础的角度去寻求解决困境的方法。

二、学科教学知识（PCK）：教师知识解释性的可能路径

（一）学科教学知识的发展

在传统的将教师学科知识与教育学知识分离之后，众多教师研究者也洞察到分离的后果。他们也逐渐意识到，教师知识的重点已经不在于拥有多少知识，而在于怎样将拥有的知识组织、表征给学生，让学生理解这些知识，即从“教什么”到“怎样教”。于此，1986 年美国学者舒尔曼（Shulman，L．S）提出了一种新的知识类型——学科教学知识 （Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。他认为学科教学知识是包含在学科知识中的一种属于教学的知识，是一种最适于“可教性”的学科知识，是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合。”[7]PCK的内容包括“该学科领域内最常见的教育话题，表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方法。也包括教师有关学生对某一主题感到容易或困难的原因，学生的偏见和误解，消除误解的策略，特定的话题、问题、论点以怎样的方式组织表达调适使之适合于不同兴趣、能力和背景的学生，帮助或引导学生以个人有意义的方式理解内容的知识。”[8]学科教学知识在舒尔曼看来并不是分散的知识领域，而是一个丰富的融合性的知识，主要包括两大核心内容：基于教育目的的教学内容重构和向学生传递知识的途径。学科教学知识的提出为教师知识以及教师教育研究带来了巨大的影响，它“突破了以往将教师知识视为学科知识与教育知识单纯叠加的观点，使两种不同类型的知识能够第一次真正地有机融合在其中，突出体现了教师知识的专业性和实践性特征，有利于改变传统师范教育只重视学科知识学习的局面，为接下来进行的教师专业化发展研究奠定了基础”[9]。

受建构主义思潮的影响，科克伦（Cochran）等人又对舒尔曼提出的学科教学知识概念进行了增补。他们认为，学科教学知识的形成离不开教师自己的反思与建构，是教师在已有学科知识基础上综合学生的认知水平、教学环境重组而成的。这样，柯克伦等人将舒尔曼的学科教学知识 （PCK）发展为学科教学认知（PCKg），包括学科内容知识、教学法知识、教学情境知识以及关于学生的知识。学科教学认知与学科教学知识相比，更进一步强调了教师对学生和教学情境的依赖性，更符合教学实际。最重要的是，学科教学认知更是教师在教学过程中主动构建出来的知识，而不仅仅是教师被动习得的知识。[10]

（二）学科教学知识的特征

1.融合性

学科教学知识不同于单独的知识体系，它是由教师多种知识的内部融合而来的。这种融合也不单单是简单的将学科知识与教育学知识的总和，而是通过大量的教学实习将它们进行重组形成的。古德蒙兹多蒂尔（Gudmundsdottir）强调“学科教学知识是包含学科和教学两种知识的融合的结果，正像合金性质已与原先混合之物质的性质不同一样。学科教学知识的产生，是教师将自己的学科知识以及有关学生、课堂文化和课程知识重组而形成”。[11]在这种重组过程中已经加入了教师本身的价值观和他们对学科教学的看法。对于掌握大量知识的教师而言，学科教学知识有利于其将学科知识和教学知识融合形成自己对知识、学生和教学情境的独特理解。而教师在理解的过程中能够将学科知识过渡成为学生有能力理解的教学知识。只有这样，教师的知识才具有解释性，学生才会达到掌握知识的目的，教学才会达到预期的效果。

2.转化性

学科教学知识的转化性包括两个方面：学科教学知识是由学科知识和教学知识通过一定方式转化而来的，学科教学知识将学科知识转化为学生能够理解的知识。首先，马克斯（Marks）从实际分析小学数学教师的学科教学知识中发现，学科教学知识不仅可以通过学科知识转换形成，亦可由一般的教学知识迁移到特定主题与内容中的方式衍生出来。有学者分析学科教学知识可以通过三种方式转化而来[12]:（1）由学科知识转化而来。教师通过对学科主题的重组和排列，采用有效的方式呈现学科知识，并思考如何将学科知识解释给学习者的一种知识。（2）由一般教学知识转化而来。教师通过各种特殊的教学方式结合特定的教学情境，将教学知识转化为学科教学知识。（3）由学科知识和一般教学知识一起转化而来，或从原有的学科教学知识中建构而来。教师融合学科知识和教学知识，通过自身价值观念建构而得到学科教学知识。其次，各种知识通过特殊的方式转化为学科教学知识，而在这一过程中，学科教学知识已经转化为学生能够理解的知识。因为教师在将各种知识融合中对学生的认知水平、特定的教学情境等因素进行了整合，最后将一种符合学生认知水平也适合于教学情境的知识呈现在学生面前，使得知识具有强烈的解释性。

3.建构性

托宾、蒂宾斯和吉拉德基于建构主义的观点，从微观的角度分析了学科教学知识的建构本质。他们认为学科知识、教学知识与学科教学知识三者是相互交错在一起的，不宜单独分开。学科教学知识的建构性突出体现了教师在形成这种知识中的个体性和价值性。没有建构的知识对于教师来说只是“死知识”，而课堂教学中教师和学生需要的都是建构后的 “活知识”。教师必须对学科知识进行自我的理解，对教学知识进行自我的探索，对学生和教学情境进行自我的分析，以建构出自己理解并能够被学生所理解的学科教学知识。建构一方面使得各种知识变得适合于教师教和学生学，另一方面也体现出差异性，这种差异即是教师价值观念和教学方式的不同造成的。例如，同样是一篇课文，不同的教师会有不同的教学方式，会表征出不同的知识呈现给学生。这也表现出学科教学知识并没有一个最佳的解释方式，而只要是教师在教学过程中与学生、知识以及教学情境相互作用形成，并且符合知识的表征的教学知识都是合理的解释性知识。

学科知识与教学知识的分离造成了教师知识解释性的困境，而缺少解释性的知识只能是教师的“个体知识”，无法成为学生的知识。因此，亟需寻找一种方式使教师知识增强解释性，而具有的融合性、转化性以及建构性的特点的学科教学知识似乎是解决这样问题的一条可能路径。于是，教师有必要从各个环节建构自身的学科教学知识以增强知识的解释性。

三、出路探析：学科教学知识（PCK）的建构

依据建构主义的观点，学科教学知识是由教师自身通过各种途径建构和完善起来的。

（一）走向融合的教师职前培养

当下以及传统的教师教育培养几乎采用“X+X”的分离模式，即学科知识与教学知识分开进行。在教师知识缺少解释性的当下，这种模式有必要进行改变，建立起融合的教师培养模式。各培养单位在“课程设置上需要增加教学知识的课程比重，包括教学评价、教学策略与教学法、学生的学习特质、课程知识、有关学校情境与文化的教学社会学“[13]，让师范生尝试着用教学知识去解释学科知识，去寻找最佳的教学方式，使学生形成宏观的学科教学知识。另一方面，培养单位还需开设学科课程与教学论知识。对于师范生而言，学科课程教学论是他们获得学科教学知识的主要途径。学生在这些课程中对特定教学情境进行体验，并进行实践和操作，形成自我微观的学科教学知识。最后，培养单位还要加大和重视教育见习与实习。只有在教育实习中，学生才能够将自己的理论的学科教学知识运用于实践，并在实习中不断地修正和完善学科教学知识。

（二）迈向反思的教师自主发展

在很长时间以来，“教师的专业发展主要以理想教师为模型，对教师进行培训和补救，而将教师排除在外”[14]。诚然，我们不否认培训对于教师的重要性，也不反对对教师进行培养，但是要使教师建构起属于自身的学科教学知识，教师进行自我反思才是最重要的。因为学科教学知识很大程度上要取决于特定的教学情境，教师只有将自己经历的教学情境进行课后反思，寻找课堂上的知识缺少解释的原因，以备在以后出现类似教学情境时找到突破口。反思的过程也是教师建构的过程。在反思中，教师建构的学科教学知识是带有自我价值观的知识，同时，教师建构的也是关于特定的学生、教学情境的知识，是真正属于教师自己的知识。

教师进行反思的途径有很多，最为常见的当属教师撰写反思日志。教师对自己教学实践中的各种特殊情况进行反思，对学生进行课后分析，对教学情境进行深一步的认识，对教材以及其它因素都进行反思，以研究者的眼光来审视课堂。例如，当教师面对知识缺乏解释性时候，有必要在课后对各个环节进行反思：为何会出现这样的情况？受哪些因素影响？怎样解决这些情况？经过反思日志的分析，教师寻找到问题所在，使得以后类似的情境中知识能够顺利的被学生所理解。

（三）建立合作的教师文化

教师要建构学科教学知识来增强知识的解释性，更需要教师之间从疏离走向合作。首先，要向学科专家教师学习和借鉴经验。正如舒尔曼所认为的，“学科教学知识是学科教师和专家教师最大的区别”[15]。很多专家教师经过多年教学经验之后，在实践中总结出大量的学科教学知识，如怎样去组织教学，在某种情境下如何向学生表征知识……这些都是教师特别是新手教师需要去虚心请教和学习的。其次，教师之间要经常分享教学经验以及进行教学研讨。鼓励教师在一起分享自己课堂教学中遇到的困难和解决方法，大家进行互动，深挖各自身上的“缄默知识”[16]。只有建立合作的教师文化才能使教师获取更多的教学方法，掌握更多的教学经验，形成和巩固学科教学知识。

教师知识解释性在课堂教学中有着十分重要的地位，其直接关系到教师的教、学生的学以及整个课堂效果。而知识的解释性又涉及到课堂上众多因素，因此没有特定的标准方法去增强知识解释性。尽管当下学科教学知识也备受质疑，但是其对于增强知识解释性和提升教学质量的确有十分明显的效果。

[1]郑金洲．教育通论[M]．上海：华东师范大学出版社，2000，328．

[2][英]伯恩斯坦.社会阶级、语言与社会化[C]．厉以贤．《西方教育社会学文选》[A]．台湾：五南图书出版公司，1992，453．

[3]Monroe P.A.Cyclope dia of education(Vol.4.)[M].New York:Macmilla,1913，622.

[4]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J]．东北师大学报（哲学社会科学版）2010，(5)．

[5]高芹．PCK：教师知识从“缺失的范式”到本体价值回归[J]．教育导刊，2011，(7)．

[6]胡青，刘小强．分离还是融合：教师教育专业化中形式与实质的矛盾[J]．江西社会科学，2005，(11)．

[7]Shulman,L.S.Those Who Understand:Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher,1986,15(2):4-14.

[8]Shulman,L.S.Knowledge and teaching:Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review,1987,57(1):1-22.

[9]唐泽静，陈旭远．“学科教学知识”研究的发展及其对职前教师教育的启示[J]．外国教育研究 2010，(10)．

[10]Cochran,K.F.Pedagogical Content Knowing:An Integrative Model for Teacher Preparation[J].Journal of Teacher Education,1993,(4):238.

[11]Gudmundsdottir.Values in Pedagogical Content Knowledge[J].Journal of Teacher Education May-June,1990,41(3):44-52.

[12][13]袁维新.学科教学知识：一个教师专业发展的新视角[J]．外国教育研究，2005，(3)．

[14]操太圣，卢乃桂.教师专业发展新范式及其在中国的萌生[J]．教育发展研究，2002，(11)：71-75．

[15]邵光华．教师专业知识发展研究[M]．杭州：浙江大学出版社，2011，38．

[16]石中英．缄默知识与教学改革[J]．北京师范大学学报（人文社会科学版），2001，(3)．

丁 菡/首都师范大学初等教育学院硕士研究生，研究方向为英语课程与教学论 郜舒竹/首都师范大学初等教育学院教授，研究方向为数学课程与教学论

（责任编辑：刘吉林）