国际汉语教师话语能力研究*

● 王祖嫘

国际汉语教师话语能力研究*

● 王祖嫘

本文从研究内容和方法的角度探讨了国际汉语教师语言的研究，指出应从教师语言的形式、结构、组织原则和影响因素、调整策略、接触和迁移以及能力评估等6个方面展开研究；在研究方法上，应当重视规模研究、重视实证研究方法、定量与定性研究结合、重视对比的视角。

国际汉语；教师语言；研究

自上世纪中叶以来，随着我国综合国力的日益增强和对外开放的不断拓展，我国的国际地位及其话语权越来越高，不仅吸引众多国家和地区的数万学子及其友人来华留学、访问考察，而且有众多学校走出国门，在世界各地举办汉语学校或专业，在全球兴起了一股“汉语热”。有关资料显示，截止2010年底，已有96个国家建立了322个孔子学院、369个孔子课堂，国际汉语教学火热展开。随之而来的是对国际汉语教师的巨大需求及其培养培训。自2007年国务院学位办批准设立“汉语国际教育”硕士专业学位以来，已有82所高校成为该专业学位研究生培养院校。

汉语教师的任务是教授语言，其语言担负着实现教学目标和语言输入的双重任务，因而显得比其他学科的教师语言更为重要。但是，目前国际汉语教师语言的基础研究还比较薄弱。在师资培训方面，汉语教师语言缺乏科学的标准，语言基本功培训也长期缺位，与汉语国际推广的快速发展形成了鲜明的对比。从教学现状来看，由于缺乏训练，教师队伍的语言水平参差不齐，教学语言随意、不规范的情况比比皆是。尤其是新入行的教师，常常走入话语的误区，有的说话学生听不懂，无法和学生沟通；有的过分依赖学生母语，引起学生不满；有的话语罗嗦，缺乏语境意识，占用大量课堂时间，严重地影响了教学效率。要有效地解决这些问题，必须加强外语教学的理论研究，完善本学科的理论框架，探索教师语言训练途径，帮助新教师克服入门期的语言障碍，使国际汉语教师的语言趋于科学化、规范化。

一、国际汉语教师语言的研究内容

（一）国际汉语教师语言的形式

现有研究大多关注课堂上的教师话语（Teacher Talk），诚然，教师话语是教师语言的核心，是最重要的部分。但我们也应该看到，汉语教师的语言是很丰富的，除了课堂话语，还应包括教师的书面语（板书、课件、作业评语等）、体态语等。在一些课堂上，教师的话语很少，但其他种类的语言却扮演着十分重要的角色。即使单从课堂话语来看，其内容形式也是十分丰富的，不仅有汉语，还混杂着一定量的拼音、英语或其他外语，有时还伴有歌曲、韵文、Rap式话语等等。不同形式的语言在教学中发挥着不同的功能，比如外语帮助师生交流，具有解释功能；歌曲、Rap等则在增强教师语言的趣味性方面具有优势。教师语言的丰富性同教学效果是否呈正相关？如何根据不同地域、对象、教学内容选择语言的形式？这些都是值得深入研究的问题。

（二）国际汉语教师语言的结构

国际汉语教师语言的结构可以分为句法结构和功能结构两部分。句法结构包含的要素有拼音、汉字、词语、句子等；功能结构则包含导入、讲解、操练、提问、反馈等不同环节的话语。在句法结构上，我们应该探寻教师语言在语音、词汇、语法、句式等方面的规律。举例来说，李裕德（1995）曾提到教学语言中有许多“半截子话”，王祖嫘（2003）的研究证明这种语句在汉语课堂上也大量存在，称之为“留空句”。如：

师：比如说，××的钱包丢了，他觉得没关系，因为钱包里边——？

生：没有钱。

师：没有钱，那我们怎么说，可以——？

生：丢了就丢了吧，钱包里面没有钱。

（选自初级汉语综合课堂实录）

这类句式是教师语言所独有的，体现了教师语言的鲜明特点，应当深入研究。

在探讨句法结构的同时，还应该归纳教师语言的功能类型，对不同类型的话语的形式、功能进行分析。比如提问的种类，有的研究者将其分为封闭性问题和开放性问题，有的则分为展示性问题和参考性问题等。这些分类是否能涵盖所有提问类型？不同类型问题的适用条件是什么？这些都需要进一步分析。在此基础上，可以将两方面研究相结合，如深入研究某一具体功能类型的句法特点（导入语、讲解语、提问语的句法特点等）。只有这样，才能全面描述汉语教师语言的概貌和特点。

（三）国际汉语教师语言的组织原则和影响因素

教师语言总是关涉到“讲什么”、“从何处讲”、“对谁讲”等背景条件，教师在此基础上选择“怎么讲”。在同样的条件下，不同的选择教学效果是有差别的（蒋同林、崔达送，2001）。只有弄清楚教师语言的影响因素，才能根据不同情况做出恰当的选择。现有的研究总结了一些汉语教师语言的普适性原则，如规范性、得体性、针对性、可接受性等（白朝霞，2005），但这些还远远不够。我们应该看到，国际汉语教师面向的是全世界的学习者，所处的国家、地区语言背景、教学对象千差万别，这些都会影响到教师语言的选择。在国际汉语推广的形势下，教师语言的原则应该不是“一刀切”的，而是要因地、因人制宜。应该从学习者的外部因素、内部因素以及学习者的个体差异三个侧面对学习者进行研究。

（四）国际汉语教师语言的调整策略

教师的语言除了课前的组织和设计，还会根据课堂情况随时进行调整，这也是教师教学机智的一种体现。在汉语教师的课堂上，语言调整的情况多种多样，有时为了顺利实现师生交流，有时为了解释说明，有时为了鼓励学生，有时为了缓和尴尬气氛……不同类型的语言调整在课堂上的出现率是有区别的，所采用的调整策略也有所不同。汉语教师有哪些常用的语言调整策略？以往研究曾举出不少例子，如放慢语速、重复（刘殉，2000）、夸张、回避、替代、曲折表达、简化和繁化（彭利贞，1999）、扩展、自我更正语词（卜佳晖，2000）、语码转换（张巧艳，2008）等等，但对每种策略的功能和使用条件还缺乏深入的研究。

（五）国际汉语教师语言的接触和迁移

汉语课堂是一个语言小环境，教师经常面对操各种不同外语的学生。在教师语言同学生语言相接触的过程中，教师语言会不会产生变化？过去，教师面对的大多是来华学习的学生，拥有汉语大环境的优势；而今，大量的教师远赴海外教学，汉语课堂变成了相对弱势的小环境，教师语言会否受大环境影响而产生变化？另一方面，我们发现，长期教汉语的教师，由于受学生中介语的影响，其思维会向学生的思维靠拢，有时教师语言中会出现类似中介语的偏误。这是否可以解释为教师语言的一种迁移？这些有趣的现象涉及语言认知的层面，需要我们搜集更多的资料，进行深入剖析。

（六）国际汉语教师语言能力的评估

外语教学界有研究表明，教师的语言能力同他们的教学有十分密切的关系，从不同的课程中（如听力、阅读、口语等）可以观察出教师语言能力对教学的不同影响。但在国际汉语教学领域，还没有这方面的研究。因此，对于汉语教师应该具备怎样的语言能力，如何对教师语言能力进行评估和认证，仍是一个亟待解决的问题。2007年，国家汉办编制了《国际汉语教师标准》，其中将“语言基本知识与技能”列为教师标准的第一条。内容包括：

?

该标准对每项具体标准都作了细致的描述，如对标准1.3有五项基本能力的描述，其中较为复杂的是第4条：能完成叙述、描述、解释、演讲和辩论等比较复杂的口头交际任务；以及第5条：能对汉语拼音的难音有一定的了解并具备一定的辨音和正音能力。

二、国际汉语教师语言的研究方法

（一）重视规模研究

在一个学科发展的初期，掌握大量的一手资料和统计数据是十分必要的。在汉语作为第二语言习得的研究中，中介语语料库的建设无疑发挥了重要的作用，许多定量研究的成果都是在语料库数据的基础上形成的。对于教师语言研究来说，也应重视大规模语料库的建设。有不少学者已经认识到语料研究的重要性，并自觉地收集一定量的语料作为研究材料。在现有研究中，语料形式以口语语料为主，教学阶段以初级为主，课型以综合和口语为主。遗憾的是，由于教师口语语料的采集难度较大，一般需通过课堂录像或录音收集，整理和转写的工作量大，个人研究能力有限，难以形成规模。汉语教师语言研究应该建立一个大规模的语料库，包含教学视频、教师口语、书面语以及不同课型教师语言的子库，面向广大教师征集语料，并建立数据资源的共享机制。

（二）重视实证研究

教师语言是教师有意识地组织和使用的语言，因此，在得到规模数据的同时，我们需要深入分析数据背后的具体原因。调查研究、实验研究和相关研究等对于了解教学语言主体的态度、观念、意识等很有帮助，但目前这类研究还比较少，尤其是实验研究，几乎是空白。在进行调查研究时，我们不仅要注意调查教师，还要注意调查学生，了解学生对教师语言的态度，找到师生观念的差异，并分析原因，提出相应的对策。在调查研究的基础上，我们可以引入实验研究和相关研究的方法，比如，探究语言技能的培训对新手教师的课堂教学是否有帮助？面对同样的教学内容，不同的教学语言设计对教学效果是否有影响？研究角度丰富，不一而足。

（三）定量研究与定性研究相结合

国际汉语教师语言关涉的要素很多，从大的方面说，包括教师本人、教学内容、学生、教学环境等各方面。有时，实证研究会受到被试范围、变量控制等影响，研究结果存在局限性。仅仅依靠定量研究的方法，很难对复杂的课堂情况进行描述和分析，因此，要探究教师语言运用的具体情况，还需回到课堂中来，将定量研究与定性研究相结合。自然观察法对于汉语课堂教学研究很适用，在教师语言研究中应用也很普遍。使用观察法时，应当注意设定科学统一的测量标准和工具，避免观察者主观因素的影响。研究者通过观察对教师语言会形成一定的假设，要验证这些假设，就需要再回到定量研究中寻找数据支持。定量研究与定性研究相辅相成、缺一不可。

除了自然观察法，个案研究法对于教师语言研究也有独特的意义。教师的发展是教师研究的重要内容，但目前的研究多是横向研究，纵向历时的研究比较少。比如，汉语教师语言能力的发展是一个十分值得研究的命题，一个新手教师需要多长时间才能度过教师语言的磨合期，其间他的教学意识、观念、行为等发生了哪些变化，这样的个案研究也是很有价值的。

（四）重视对比研究的视角

现有的研究中，研究对象单一化的情况比较严重，基本局限于某一课型、某一类教师的范围内，缺乏对照组。我们应当注意从对比的视角进行研究，如将新老教师进行对比，分析新手教师的差距及其成因，进而提出改进的建议；将初级阶段的教师语言同中、高级进行对比，观察教师语言随着学习阶段不同发生了哪些调整和变化；将不同课型的教学语言进行对比，如口语、听力、阅读课的语言各自有哪些特点；将不同教学环境下（国内、国外）的汉语教师语言进行对比，探讨教师的语言形式、话语量、话语策略等的不同；此外，还应该将国际汉语教师的语言同人们日常工作、生活的语言进行对比，同其他学科的教师语言进行对比，这样才能充分掌握国际汉语教师语言的特点，使研究更加丰富、全面。

[1]卜佳辉．汉语教师课堂语言输入特点分析[D]．北京语言文化大学硕士论文，2000.

[2]白朝霞.对外汉语教学初级阶段课堂语言刍议[J]．当代教育科学，2005，（1）.

[3]国家汉语国际推广领导小组办公室．国际汉语教师标准.外语教学与研究出版社：北京，2007.

[4]蒋同林，崔达送.教师语言纲要[M].华语教学出版社：北京，2001.

[5]李裕德．教学语言的语法特点[J]．语言文字应用，1995，（2）.

[6]刘殉．对外汉语教育学引论[M]．北京语言文化大学出版社：北京，2000.

[7]李泉．国际汉语教师“三基”问题探讨．2011国际汉语教育新形势下的教师培养论坛论文（待发），2011.

[8]彭利贞．试论对外汉语教学语言[J]．北京大学学报（哲社版），1999，（6）.

[9]孙德金．对外汉语教学语言研究刍议[J]．语言文字应用，2003，（3）.

[10]王祖嫘．对外汉语课堂教学语言中词语和句子的使用情况探究[D]．北京语言大学毕业论文，2003.

[11]王建勤主编．汉语作为第二语言的学习者习得过程研究[M]．商务印书馆：北京，2006.

[12]赵金铭.对外汉语研究的基本框架[J]．世界汉语教学，2001，（3）.

[13]张巧艳.初级阶段对外汉语综合课教师话语特点分析[D]．厦门大学硕士论文，2008.

*本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助成果，项目号2011XJ009。

王祖嫘/北京外国语大学讲师，主要研究方向为对外汉语课程与教学

（责任编辑：陈培瑞)