课程改革理想与现实的“双轨现象”探析*

● 宋立华

课程改革理想与现实的“双轨现象”探析*

● 宋立华

课程具有多个层次，经历着逐步落实、转化的过程。从理想诉求和现实操作的角度来考察第八次课程改革，发现存在着一定的“双轨现象”。对“双轨现象”及其原因进行探究，并提出可能的解决建议，可以促进课程改革在一定程度上不断完善前行。

双轨现象；课程改革；理想；现实

“人是在反思中成熟与前进的”，课程改革也是如此。课改十年，经历了初期的观望与期待、中期的急躁与冒进，如今进入到了理性思考与修正前进的阶段。以反思批判的精神，从理想诉求和现实操作的视角出发来考察我国第八次课程改革，发现存在着一定的“双轨”现象。对其进行深入的分析是以一种科学的态度促进课改的深入和完善，是课改“必经”的“痛苦”之路。

一、课程改革“双轨现象”概览

“双轨”本意指铁路复线，用来形容有两组平行的轨道，后多借指并行的两个系统。在新一轮课程改革中，“双轨”用来形容理想诉求与现实运作之间的一种远离并行不交叉的关系状态。这样的一种考察角度是基于美国课程论专家古德莱德关于课程的五种层次的划分（观念层次的、正式的、领悟的、运作的、经验的课程）。观念层面的课程、领悟的课程与经验的课程是内隐的，很难测量，因此要了解课程如何从最初形态向实际形态逐步落实、转化，我们只能将其简化，从教育行政部门规定的正式课程和实际运作的课程两个层次进行考察。前者以下发的文件及对文件的解读为标准，实质上是课程改革中以一种理想的、应然状态存在的课程，后者以学校中的实际运作为准，实质上是一种现实的、实然状态存在的课程。从理想的诉求与现实的操作的视角对本次课程改革进行考察，我们发现这种理想诉求与现实运作之间的远离并行不交叉的“双轨现象”主要表现在教材、课程内容、教学过程和课程评价等四个方面。

（一）教材领域的双轨：多样化、选择性的初衷与多本化、强迫性的现实

多样化、选择性的初衷：教材领域的变化是此次课程改革亮点之一，这主要集中在《基础教育课程改革纲要（试行）》的“完善基础教育教材管理制度”上。纲要要求“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策”，并提出建立教材编写的核准制度、审查制度以及加强出版发行和使用方面的管理。这项改革措施与以往的教材“单一版本”造成的“大江南北、长城内外同用一本书同学一堂课”形成鲜明的对比，其追求的目标是教材的多样化、选择性。多样化是为了打破教材垄断，杜绝教材的低水平重复；选择性就是要把选用教材的权利交给地方和学校，让作为教材消费者的学校、教师和学生甚至家长通过比较和协商进行选择，让那些更优质、更适用的教材进入课堂，从而对教材发展起到监督和促进的作用。[1]

多本化、强迫性的现实：在“教材多样性、选择性”政策的支持下，全国各地有条件的高等院校、科研单位组织相关专家学者和教师编写出版不同的教材。这些教材在数量上突破了“一本”，但并没有带来相应的“多样性”和“选择性”。大多数的教材缺少特色，往往是后编的“参考”前编的和已获准通过的教材，只是在别人的基础上改头换面，在层次、类型、适用人群等方面基本上大同小异，导致教材的“多本”化，而不是教材的多样化。在教材的选用上，由于牵涉到经济利益，很多情况下是“长官意志”多于自由选择，走过场现象严重，忽视对质量的考察，并呈现出明显的地方保护主义，不少地方只允许使用当地的自编教材，教师、家长和学校处于“无选择”的被迫选择之境。

（二）教学过程的双轨：完美演绎的课改理念与涛声依旧的现实表现

完美演绎的课改理念：课堂教学是学校教育的主渠道，也是课程改革的重中之重，其衡量标准主要是看教师教学行为和学生学习行为的变化。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“教学过程中教师应与学生积极互动，引导学生质疑、调查、探究，在实践中主动地、富有个性地学习”，同时要“推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”。 因此，在一些被冠以“示范课”、“优质课”、“竞赛课”中我们会看到与上述理念相关的行为频频出现，甚至达到 “无课不合作”、“无课不探究”、“无课不电”（指多媒体课件或其他电化教学手段），学生纷纷“质疑、讨论、调查、建构、自主学习”，呈现出与课改前截然不同的热闹场景，给人以焕然一新和不同凡响的感觉，完美地演绎了课改的相关教学理念。

涛声依旧的现实表现：实践中的情况是，虽然每所学校甚至每个教师都能演练出几个这样的 “公开课”，但平时的常态教学中教师和学生的行为却没有什么太大的变化（这也是虚假的公开课之所以遭人诟病的原因之一）。因为这种形式的课与最终的评价冲突，且费时多、要求高、难度大。这正如一位一线教师所感慨的：“也许他的理念是对的，但没有一个学校能忠实实现它的理念，以至于无法看出他的理念究竟能否改革中国的教育，也许……都该到一线的学校去听听随堂课（不是事先准备过的观摩课）或悄悄考察看看（不是大张旗鼓的）”。[2]在“不是事先准备过的观摩课”上，在“不是大张旗鼓的”考察中，“涛声依旧”每天在大多数的课堂中真实再现。

（三）课程内容的双轨：难度降低的愿望与负担加重的现实

难度降低的愿望：《基础教育课程改革纲要 （试行）》提出要“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’的现状”。因此，与之前的大纲相比，新课标及教材编写得相对简单，削减了很多内容。甚至出现为了降低难度而试图删掉某部分内容的提议。[3]可见，课程内容改革的出发点和逻辑思路之一是通过降低难度来减轻学生的学习负担。这样的难度降低如果是通过“删繁就简，砍掉偏题怪题”来实现是合理的，如果是出于“好教、好学、人人都能学”的降低，那就不可理解了。对此，中科院院士姜伯驹先生尖锐地批评道：“为了 ‘人人都能学’而降低要求，那普及教育干什么。普及教育的目的是为了提高全民素质，而不是降低要求。不能曲解了‘普及’的含义，如果普及了以后反而降低了，那么这种普及是一种倒退。”[4]不管难度的下降是以何种方式进行的，现今课程内容与以前相比，难度下降是个铁的事实。

负担加重的现实：课程内容和教材编写得难度下降、相对简单并不代表着学生负担的减轻。从知识获得并形成良好的知识结构的角度看，有的学科（如数学）教材习题内容简单、量少很难达到练习巩固目标。从白热化竞争的升学的现实需求和压力来看，仅仅学习课程教材内容在现实中也是行不通的。因此，许多学校在完成基本内容的教学之后，还要补充大量的以习题、练习或作业等形式出现的“同步训练”和配套学习材料。教辅资料的热销、家教和补习学校的红火、“三更灯火五更鸡”的学习场景都在无声地诉说着学生与以往相比有过之而无不及的负担。

（四）课程评价的双轨：重视发展的初衷与只重甄别的现实

重视发展的初衷：新一轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系”，要 “建立促进教师不断提高的评价体系”，要“建立促进课程不断发展的评价体系”。在学生评价上，认为不仅“要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”从上面的表述中可以看出，课程评价改革的初衷是要重视发展性评价功能。

只重甄别的现实：在重视发展性评价的初衷下，一些多元的评价方式进入到评价体系中。如档案袋评价，它是由学生在教师的指导下搜集起来的，反映学生努力情况、进步情况、学习成就等一系列的学习作品的汇集。它展示了学生某一段时间内、某一领域内的技能的发展。促进发展的评价理念为教师、学生家长所欢迎，但一涉及到关键重大选择的时候，这些平时辛辛苦苦积累下来的材料、这些发展性评价所依托的形式都荡然无存，价值全无。剩下的有说服力和竞争力的依旧是成绩，而且是一次考试时的成绩。所以，现实中往往是学校迫于压力照着过程性评价去做，但实际中（高考）却仍旧在以分数来衡量教师、衡量学生和学校。维护理论的价值适应不了实践，正视实践的价值适应不了理论。[5]课程评价双向两难的境地正形象地说明了二者的分离双轨。

二、课程改革“双轨现象”：原因与建议

理想的课程构想是课程改革所努力要达到的目标，现实的课程状况是现今运行着的实然的课程，二者之间存在一定的差距是正常的。问题是如何衡量这些差距以及差距多大是正常的。这当然很难像自然科学那样有个准确的数值来考量。但无论怎么说，二者这样的“远离并行不交叉”的“双轨”关系状态“离初衷太远，离失望太近”。我们不能不感到沮丧并进一步去深思：为什么会这样以及如何去改变。

（一）“双轨现象”出现的原因

首先，课程改革是一项复杂的系统工程，具有过程性。课程改革要受多种因素的影响（社会文化传统、经济条件、原有水平等），涉及多种制度（如评价制度、问责制度、中介性监管制度等）、多个环节（如研究、试行、推广、深化、反思、修正）、多个方面（如学校、社会、政府）、多种人群（如教师、学生、家长、教研员、专家）的通力配合和整体联动。这个复杂系统中的任何一个环节、因素的微小的偏差和变化都有可能引起整个系统全部或局部的异变。另外，课程改革具有过程性，它不是“完成时态”，而是不断发展变化的“进行时态”。在这个“进行”中，不确定性、非因果性、生成性、不可预测性、不可控性与确定性、因果性、预成性、可预测性、可控性相伴随行。这正如富兰（M．Fullan）指出的一样：“我们从过去10年中获得了这样的教训，即教育改革过程的复杂性程度要远远超过我们所预期的，即使是那些显著的成就也存在基本缺陷。”[6]课程改革的复杂性、过程性使任何情况的出现都变得非常有可能，“双轨”也就不足为奇了。

其次，本次课改自身有不完善的地方。比如说在改革理论方面，一方面，我们过于重视引进和使用西方教育理论，出现“教育理论的原创性缺乏——跟在外国理论后面跑；教育术语的洋化——语言生僻，一些译著晦涩难懂；教育理论的本土化不够——食洋不化，缺乏充分理解就大规模运用到实践中”等现象[7]；另一方面，我们过于忽视传统教育理论的挖掘和与时俱进的改造。所以，有的学者提出“新课改理论基础不明确，甚至是凌乱和偏颇的。它导致课改方案的过分理想化，严重脱离了中国的实际”。[8]因此，“守护家园”这一充满深情、负载着深厚道德责任感和使命感的呼唤才在很多人中引起了共鸣和重视。这些“先天的不足”都与“双轨”现象有一定的关联。再如，在这次课程改革中，相关的制度和跟进保障措施还不完善，各方面的配合还欠协调。教材低水平重复、垄断就是相应的审核监督制度的缺陷造成的。尤其是作为课程改革的阿基米德点——课程评价实践的改革远远落后其它方面的改革并成为制约课程改革向纵深发展的关键因素之一，也是造成现实中双轨现象出现的直接“推手”。教师教育方面的变革落后也与双轨的形成有关。职前、职后的教师教育中教育理念、课程设置、教育方法模式等不能适应课改的需要，缺乏相应的训练和示范。一线教师按照“旧的方式”去接受“新的东西”并要求“创造性地在实践中应用”，这不仅使实践中的操作有可能远离理想，而且，具有一定的“无中生有”的滑稽意味并导致教师处于被“污名化”的危险境地，严重地挫伤了教师进行改革的信心与积极性。

（二）改变“双轨现象”的建议

首先，对“双轨”现象要有清醒的认识。改革实质是一个探索未知、不断尝试与调整的社会活动过程。在这一过程中，充满了不确定性，而不确定性就意味着改革的修正、调整和冒险。“双轨”现象的出现虽非人所愿，但也不是凭空产生，能够一棒子打死的。变革是一个过程，而不是一个事件。鉴于课改的复杂性、进行性，双轨现象在一段时间内还会存在。突变的、激进的、一蹴而就的措施是不可取的也是不可能有效的。

其次，课程改革本身也需要不断改革，需要在探索和反思中前行，需要具有一个自我修复和完善的功能并能适时进行修改的机制。因此，对于引起“双轨”现象的诸多因素要在现实的情况下和可能的范围内尽力去解决完善。如教材的审核监督管理选用制度的完善，踏踏实实的课改精神的提倡和追求，课程理论的本土化改造，课程内容的科学化研究，课程评价的实质性改进，各种参与主体（教师、学校领导、学生、教育行政部门、教研机构、家长及社会公众）的通力配合和主观能动性的发挥等等。当然，这些建议只是处于理念的层面上，如何去操作还有漫长艰难的路要走。只有在探索和反思中不断修正前行，才能使我国的课程改革更加接近理想的预期。

[1]于向东．基础教育课程改革研究[M]．上海：华东师范大学出版社，2007，256．

[2]查有梁．课程改革的辩与立[M]．重庆：重庆大学出版社，2009,219．

[3]黄秦安.数学课程改革向何处去——关于基础教育数学课程改革与教学改革的调查报告[J].数学教育学报，2011,(6）.

[4]杨慧娟．数学教育价值的重新审视——姜伯驹先生谈数学课程改革[J]．数学教育学报，2010,(4).

[5]杨启亮．课程评价：课程改革中的一个双向两难问题[J]．教育理论与实践，2005,(4).

[6]温欣荣.课程改革背景下基础教育问题的反思[J].课程·教材·教法，2009,(4).

[7]吴永军，钱佩芹.关于我国基础教育课程改革问题研究的反思[J]．教育发展研究，2008,(18）.

[8]刘永和．课程本身也需要不断改革[J]．教育科学研究，2011,(9).

*本文系吉林省教育厅“十二五”社科项目（课题编号459）、吉林省教育科学研究“十二五”重点项目（课题编号ZC11084）阶段性研究成果之一。

宋立华／吉林师范大学教科院副教授，南京师范大学课程与教学研究所博士生，主要从事课程与教学论研究

（责任编辑：孙宽宁）