论教师生活中日常生活的退隐与回归*

● 罗 超 赵德肃

论教师生活中日常生活的退隐与回归*

● 罗 超 赵德肃

日常生活是教师生活的基础。教师形象的迷失、生成的蜕变、生长的扭曲，以及实践的封闭，致使日常生活从教师生活中隐退，造成了教师生活的完整性丧失，教师生命成长的停滞。重现教育的日常生活，应该敞开教师生活空间，从日常“人”的角度审视教师，引导学生和教师过着超越日常生活的可能生活，走进惬意的生活时空，完整的呈现教师生活的生成性、生长性、开放性，促使教师个体生命在日常生活的充实与成长。

教师生活；日常生活；隐退；生长性；生成性

教师独立经营自己的生活，本应该突出日常生活的基础性，却割裂了与日常生活的联系，将自身局限在教育的封闭世界，教师生活的完整性变得支离破碎。随之，教师的生活质量逐渐失去鲜活的力量与鲜明的特色，其生命成长因此受到限制与阻力。攻破教师生活的封闭时空，让各种生活交互，汲取生活“营养”，以维持教师生命成长的新陈代谢，达到教师生活的生成性、生长性、开放性的目的，这需要教师对日常生活的重拾、回归，重圆教育生活的整体性。

一、日常生活构成教师生活的基础

什么是生活？“有生命的东西，在一个环境中生生不已的就是生活。”[1]人类的存在便是一种生活，我们为了生存和发展进行着各种活动，旨在生活。[2]生活有两种性质：一种是日常生活，一种是非日常生活。日常生活是与个体有关的日常消费活动，日常交往活动，日常观念活动；非日常生活是对日常生活的理性抽象和创造性变革，关注社会和人类的再生产。[3]教师的生活同样也如此。教师的生活涵盖有日常行为的生活即日常生活和非日常生活，非日常生活又包括从事社会和人类发展的教育活动即教师生活，陶行知认为，“生活与教育是一个东西”，“生活即教育”，[4]他将教育的外延扩大化，教师生活概念也随之广义化。但是对于教师而言，从事教育活动和其它日常活动不是一回事情。因此，本文所阐述的教师生活不是教师所有的生活，而是基于教师所从事的职业的活动，是教师特定的环境中所生成的专业生活。

“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”[5]教师的生活是各种生活的交互，其中教师生活是其特殊的一部分，而日常生活是各种特殊生活的基础。人类在各种活动中所进行的专业生活，最后需回到日常生活中，在日常生活中检验与实践，并改造日常生活，创造丰富的知识。教师从事教育活动，包括教育对象、内容、方法等源于日常生活的事与物，教育将日常的东西专业化，通过专业化的培训，又一次将事与物推之日常生活中检验与改造，不仅完善专业事物的品性，而且发展社会，改善日常生活的各种条件，提高人类和社会循环发展的梯次。教师的教育教学所发生的条件和职业行为可以在日常生活中找到支撑，日常生活的知识和实践为教师的教育教学提供了发生的可能和基础。教师生活不可脱离日常生活而存在。

二、坚守教师生活的独立性

虽然说教师生活是教师的生活一部分，与日常生活发生密切的融合，但是教师生活所构成的世界与日常生活中的世界有着某些区别，这种区别便是教师在生活中进行人类生存与发展的活动，其教育教学的目的性、组织性、系统性等书写了它的独特意义，彰显教师内在发展规律。“教育世界在某些方面外在于日常生活世界，它有自己的领地，有自己的特性，有自己的运行规则。假如取消两者之间一切内在的差别，那么势必会剥夺教育世界的相对独立性、相对的系统性和自我反思的可能性，也就是剥夺了它所包含的一切有价值的东西。”[6]教师坚守自我生活的独立性，融合日常生活的教育又保持与其必要的张力，以理论的视野审视日常生活，超脱日常生活自由化、零散性，保持自己独立的空间。以便完善教师的生命成长的完整性与个体性，建构教师个性，创造性的实践生活。

坚守不是“画地为牢”，而是坚守教师的专业行为和专业精神，信奉教师的职业道德，超脱日常生活的种种钳制，独立的执行教师的职业要求，并舍弃日常生活中负面的生活意义，积极寻找生活的价值，在精神的领域内引领教育的发展和包括自身在内的个体人的向上，改造日常生活。基于日常生活的教育教学又超越日常生活，独立地承担精神世界的营造，它本身具有历史的承继，在一定的历史长河中，教师生活承载了自身的生命空间与发展诉求，形成了历史的承继性，留下一个巨大的精神宝库，而这相对地独立于日常生活。

独立的精神世界只是表明教师的职业生活的独特性，并不是孤立在日常生活之外的世界。如果将教师生活仅仅看成是封闭的世界，看成是与日常生活的割裂，那它将不是一个完整的生活空间。教师拥有自我空间，也有自我生命与众不同的发展道路，但绝不是仅仅封闭在自我的遐想中，而是敞开自我的心扉，容纳不同的生命世界的存在，走出一条个性化的生命之路。

三、教师生活的不完整性：日常生活的隐退

日常生活影响到教师的教育活动，构成教师发展的不可取代的基础。然而，教师自我形象的迷失，教育生成意义的蜕变，教育目的的功利化，以及教育实践的封闭等现象的存在，教师所经营的生活却抛弃了日常生活的因素，将日常生活中所彰显的价值褪去，残留机械化职业生活空间，教师生活的不完整暴露无遗。

（一）教师形象的理想化：真实自我的迷失

“红烛”、“春蚕”、“人梯”等形象，一方面突显出教师职业的神圣性，但在另一方面却抬高了人类对教师的理想情感。红烛，燃烧自己，无私奉献，不求回报，但是教师既是教师又是人，他们作为教师表现出为人师表，具有职业的道德，而作为日常生活中的人，具有普通的修养。那么在生活中，教师体现出一个完整的形象，不论哪种形态的生活，都是职业与普通道德的统一。倘若忽视教师作为“人”的需求与发展性，将教师看成是“神”，理想化职业形象，造成理想与现实的不协调，反映在教师身上，势必迎来教师自我的迷失。[7]

“世界上最重要的事情就是认识自我”，“认识自我被宣称为人的基本职责”，“在宗教生活的一切较高形式中，‘认识你自己’这句格言都被看成是一个绝对命令，一个最高的道德和宗教法则。”[8]“认识自我”如此重要，迷失了教师自我形象，他们的生活也因此失去自我发展的方向。抛开日常生活来谈教师生活，缺少教师作为日常“人”的形象，迫使教师生活失去现实的根基，仅仅活动在理想化的世界，完整的教师生活任凭外在力量的使唤，“完整”也成为他人的完整。

（二）教学知识的权威性：生成意义的蜕变

马克思认为，“在社会主义的人看来，整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[9]生成构成了人类生活的基础。教师以知识的传授为己任，把人类积累的知识精华通过各种教学形式传递给学生，完成代代承继。它既要传递经典，重温传统；又要推陈出新，生成未来。当前的知识教学仅仅关注前者，学习者看成了固定的“容器”，教学的任务设法将固封不变的知识灌输，而知识的丰富性和生成性受到了冰固的冲击，知识演变成一堆堆死气沉沉的课本，扣上了权威的字眼。以各种复杂交错的知识，以及知识再生产、创新为鲜明活力的日常生活，迫于权威，创新、建构、生成一起消匿于教师生活。教师生活应当学会也必要使用知识的创新和生成，却单靠不专业的教育教学手段完成对教师任务的达成，以此为生活画上一个固定模式，便于后者沿袭。

这样，教师生活的生成蜕变成知识的灌输，在权威的威慑下，生命开始萎缩，生活出现呆滞。知识没有真正的认可与理解，以及接受，也就是没有自我的构建和生成，学习者难以学到丰富的知识，只是“看”或“听”到简单知识。由此，教师生活脱离日常生活而存在，人和社会的生成之义失去了独有特色，仅残缺的维持着教师生命的继续。

（三）教育目的的功利性：人的生长的扭曲

教育目的和教师教育目的在教育生活中烙上“教育”痕迹。教育目的是按照社会和个体的某种要求对受教育者进行有计划有目的的教育活动，而教师教育目的更是符合教育的意义，它驱使着教师生活围绕“教育”来组织活动和行为，显然这是必须的，但是学生和教师真的成长了吗？“高考”、“中考”、奥数等考试已在潜移默化的驱动着他们学习的积极性，进而取代教育的本意演化为教育教学的目的。考试是社会在功利主义驱使下的产物，外在于教育的力量促成了教育目的。“学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力”，教育不要在教育过程以外去寻找一个目的，外在于教育过程的目的不是从自己的经验自由发展而言，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段。[10]如此，“在预设的、固定的、孤立的终极目的的统治下，教育中的目标和手段受到割裂、易位，人变成追逐教育功利（比如考试分数和学历文凭）的机器和奴隶”，[11]他们的成长不再是为了个体的健康发展而生发。

考试扭曲了教育的真实目的，它顺应科技革命的时代，成为了工业时代训练人才的必备手段与附属形式。教师无力地回应着教学知识的变革，反而将目的看成了他们赢得社会地位和信赖的一次革命，每位教师都在拼搏中展示自己的职业生活的功利性。教育生活代替了教师的生活全部，渐渐地教师生活变得越来越像专业化的技巧性教学，生活尤其是日常生活被退隐教育之外，缺失生活的闲暇、自由，人的生长、发展，功利性目的之下教师生活变得不完整。

（四）学生体验的限定性：教育实践的封闭

体验知识，实践知识是教育教学一个基本环节。教育教学过程中，教师精心设置学生学习体验的场所，让他们走出课堂，返回大自然，进行知识的练习与生活的体验，这在某种程度上充实了学生的学习生活。不过，体验的场所虽然摆脱了课本知识的羁绊，但它是教师精心设计出来的，带着已设定的体验和预设的教育目的，学生的生活体验不自觉地陷入教师生活的空间。倘若教师生活的空间是无限敞开，尚可完整的展示教育的生成与人的生长，可是教育生活正如学生的学习生活一样，预设的教育情境和教育目的，生成变成的权威，教育的实践封闭在教师生活的空间。

限定的空间把教师生活完全包裹起来，他们看不到外在的世界，也看不到生命的奇迹，日常生活所暴露出的种种问题排除在教学之外，舍弃教师和学生独创的想法，丰富性、生成性、探索性的日常生活的隐退，他们的生活变得毫无意义。缺失日常生活的动力与特性，失去了生活完整的构建与生成，教师个体也难逃生命发展的局限，人类的创造性在教师不完整的生活空间葬送。

教师抛弃日常生活教学，将专业行为封闭在机械化的专业生活，窄化生活的创造，生成的教育意义蜕变成无条件的知识接受，而教师的发展扭曲、易位，看不到真实的自我，进一步加剧教师生活独立性向孤立性演化，教师专业发展和人类社会的进步也因其发生异变，而教师亦成为最有可能的责问对象。

四、回归教育的日常生活：重圆教师生活时空

教师专业活动悄然地划分出了一个孤立的世界，把日常生活的价值从职业中退隐，教师完整的专业行为受到破碎，并失去了教育教学本真。当前之要求是重圆教师生活时空，还给教师一个健康和温馨的生活，促长教师，也促进学生，在共同的渐进中凸显两者生命性。

（一）敞开教师生活空间

教师首先要敞开自己的生活，表露出自由的吸收、容纳的生活态度，走进一个本真的自我，用立体的感官感知社会，全方面的展示教师的生命价值与生活状况。面对不同的生活情境，教师用饱满激情迎接社会的挑战，建设性的创造自身的财富。于此在专业活动中，教师生活与日常生活的相互交往，日常生活驱动教师的发展与教育的践行，而教育的力量也改善日常生活的条件。各种生活彼此不可分割，共同关涉生活质量，焦距在教师身上，发生教师专业发展的提升。

敞开教师生活不仅要敞开的心态，迎接未来，迎纳社会，吸纳各种生活带来的新事物，而且还要让教师坚守自身的独立性，创造自身的魅力，去改造社会生活。这样保持教育活动与其他活动的畅通，彼此融合教师生活与日常生活，改善教师自身的道德素质，改变习以为常陈旧的教育教学理念，努力提高教师的教育教学质量。另外，破除教师生活的封闭空间，一个重要的方面是关注学生的生命成长。教师和学生在彼此教育交互中，学生的生活质量直接影响到教师生活的完整性，因为教师的任务是教书育人，他们的对象是学生，关注学生理所当然是教师的一个神圣使命。如果学生的健康生命受侵害，教师生活再怎么完美，始终是一个遗憾和缺陷。因此除了敞开教师的横向的生活联系，关注教师的日常生活的价值，还要在生活中关爱学生的生活，与学生的生活发生纵向的联通，提高他们的生命成长质量。

（二）还原教师作为人的本性

教师是人，他们的喜怒哀怨不因专业训练而克制和消除情绪的影响，再加上众多不确定的社会因素，教师专业行为很难做出唯一的正确判断，失误与错误也在所难免。教师一旦错误发生，社会观念便宣起对教师质问与声讨的浪潮，动不动是教师的师德问题，或者教师的教育手段的弊端等，迫使教师再一次断裂与日常生活的联系，朝着理想化教师形象迈进。理想的形象把教师推高到无以复加的地步，伤害了教育生长与发展的目的。

人的本质是一个生命成长的过程，其发生的失败与错误恰恰成为人成长的财富，为健康和创新的人生道路增添精彩的一笔。生活是人的生活，生活的本质在于生命体的健康发展，同样，教师生活的本质乃是教师生命的成长。因而，破碎的教师生活应该从人的完整性和发展性重新圆满。以日常生活与教师生活两面审视教师，还原教师作为人的本性，将他们根植在日常生活中，拉近与现实的距离，展示生命生生不息，突显教师奉献之时，切勿遗漏他们的需求与回报。理性而不是理想的看待教师，人文的评价教师的专业行为，多一点理解，多一份关怀，给教师一个私人空间，退还教师日常生活的味道，尽显教师生活的日常化，完整的还原教师作为“人”的形象。

（三）过一种超越日常生活的可能生活

日常生活从教师生活中退避，教育的生成性和生长性黯然失色。教育回归生活，教师重拾日常生活的丰富性，这是当下教育改革的一个基本思路。但是回归不是回到，也不是回归自然环境，而是回归到有价值、有意义的生活，超脱日常生活的凌乱，站在理论的高度审视日常生活的一切，了解生活，适应生活，改造生活，让教师过着超越自我，超越日常生活的生活。

“超越性是人的生命的本质。超越就意味着应然不断地代替实然，可能不断地代替现实，在这个否定过程（自我否定）中，意味着人的生命的自我生成和自我实现，意味着人的价值生命的不断跃进和提升。”[12]超越日常生活尽显教师生活的本质与立场，基于日常生活，又高于日常生活，无限的放大在生活的世界，探寻有意义的生活，教师的生命生长也得到合理的支撑。应该看到教师的生长是适应于个体的成长，它指向未来，通向生命的可能，过着一种可能生活。可能生活是 “能够创造出来但尚未创造出来的生活”，“每个人所意味着去实现的生活”，它能够被理解，也能够被通达，体现人的生长性和超越性。[13]可能生活是在超越现实生活，每一次现实生活的超越也在此实现可能生活。因此，教师在可能的条件和发展基础上，立足现实生活去创造可能的生活。而在可能的世界，教师生活与日常生活交织成为了一个超越现实生活的起点，共同作用于教师的发展、生长。

（四）走向闲暇的教师生活

教师的教学是神圣的，学生的学习也是神圣的，两者所发生教育活动也是神圣的，但是神圣的活动不代表教育生活的全然是庄严的。“神圣”是心里深处的一种尊重，他所表露在外的是对尊重的一种多变的展现，呈现出学习方式的活泼，学习过程的快乐，教学内容的生成。教师生活本身是一种诗意般的生活。教师在一个快乐的生活空间享受着知识传授带来的心灵感悟与思想的达善，他追求诗意生活的过程本身是充满诗意。[14]倘若教育如此“一本正经”的教学，将神圣的事业划上 “死气沉沉听讲式的知识传授”的等号，“受教育者日常生活中的生活情趣丧失，陷入僵化、教条和无用，而教育者往往也同样”，[15]日常生活的情趣、休闲、人情排除在教师生活之外，整个教育陷入在机械的时空，教育之义丧失真正的力量。

教师应该走向一个闲暇的教师生活。在闲暇的教师生活里，教师不再封闭在自我设定的功利性极强的空间，敞开容纳的心灵，放弃与日常生活矛盾和对抗，融而为一，充分的享受日常生活的亲近性、丰富性、愉悦性等，活泼的执行着教育的使命，追逐惬意、温馨的生活，过着提升自我和学生的心灵世界的闲暇生活，诗意的展现教师生活的完整性。

教师生活与日常生活众多的联系，构成了个体生命成长空间，教师坚守自身生活独立性之时，却将日常生活所表现出来的生长、构建、闲暇等拒之于门外，封闭在自我机械化的专业生活空间，产生对教师的生活和生命梯进的停滞。追寻教师生活的高质量，重圆教师生活的完整性，这需要敞开教师生活空间，将教师的专业活动置于社会的大背景中，促使教育事业的社会性与教育性两层并重，并且还原教师作为“人”的尊严和缺陷，从日常生活的常识看待教师的教育失误，以教师生活的教师对待他们的教育质量，引导学生向上向善，让教师和学生过一种超越日常生活的可能生活，去除教育的功利化，走进闲暇教育生活时空，完整的呈现生成性、生长性、开放性的教育特性。

[1][4]陶行知等．生活教育文选[M]．成都：四川教育出版社，1988，93.105.

[2]鲁洁．生活·道德·道德教育[J]．教育研究，2006，(10)：3．

[3][12]冯建军.主体道德教育与生活[J]．教育研究，2002，(5):39．

[5][10]约翰·杜威，民主主义与教育[M]．王承绪译.北京：人民教育出版社，1990，51．106.

[6]林存华．教育世界与生活世界：从“隔离”到“融通”[J]．教育理论与实践，2004，(10)：4．

[7]罗超．论以人为本的师德建设[J]．基础教育，2010,(10):40.

[8]恩斯特·卡西尔．人论[M]．甘阳译.上海：上海译文出版社，2004，3-6．

[9]郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴[J]．全球教育展望，2005，(9):33.

[11][15]张云.教育：向生活世界回归——杜威教育哲学的启示[J]．探索与争鸣，2005,(4)：48．

[13]赵汀阳.论可能生活[M]．北京：中国人民教育出版社，2004，148.

[14]范国睿．追求诗意的教师生活[J].上海教育科研，2006，(2):1．

*全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“基于教育问题解决的教师培训模式研究”(DFA090338)阶段性成果。

罗 超 赵德肃/贵州师范学院继续教育学院

(责任编辑:刘吉林)