“遇物而教”——生态化情境性早期教育观之科学要义

● 陈新叶 赵 雪

“遇物而教”
——生态化情境性早期教育观之科学要义

● 陈新叶 赵 雪

“遇物而教”——生态化情境性早期教育观在婴幼儿早期教育的目标、原则、内容、方法等方面体现了早期教育的科学要义，既有深刻而丰富的心理学依据，也得到了中外教育家的广泛论证，对指导当今婴幼儿素质教育的科学实践具有重要意义。

“遇物而教”；婴幼儿；早期教育

我国明代医师万全在《育婴家秘》中指出，“小儿能言，必教之以正言。能食，则教以恭敬，勿作也。……言语问答，教以诚实，勿使欺妄也。……衣服器用，五谷六畜之类，遇物则教之，使其知之也。或教以数目，或教以方隅，或教以岁月，日月之类。”[1]概言之，在此体现了一种生态化情境性的早期教育观，笔者将其概括为“遇物而教”，称之为科学的婴幼儿教育思想。因为，此处定义的“遇物而教”思想，包括婴幼儿早期教育的重要目标，即认识周围环境，适应所处的环境，养成良好的品格和个性特征，及时有效地发展婴幼儿的语言；包含婴幼儿早期教育的内容，即以婴幼儿生活中接触的各种客观事物作为情境教育教学材料诸如语言、行为习惯、生活知识、文化知识等方面；还涉及婴幼儿教育方式方法，即实施生态化情境性的直观教育教学。对“遇物而教”的科学理解要统筹认识论、方法论、实践论多维度予以诠释。

一、“遇物而教”隐喻了早期教育之根本和实质

至少自人类社会产生以来，凡人之生存的根本皆在于生产和生活，以及积极地适应生产和生活的所有既得性和习得性的经验、意识、能力等。其中，习得性的部分最终表现为对人类生产、生活积淀而来的文化历史经验内化后的心理品质，其内化的主体过程便是教育过程。因此，从这一点来讲，教育由来便是与人类生产与生活共生共发展的，其核心功能从来就是使人适应生产与生活的发展变化，这一功能在人类个体的生命之初更为重要。与此同时，又因主客体的境域性、经验的境域性，自然也就决定了获得知识、适应生活和获得生存能力的境域性，而这种影响因子的特征和施加影响过程的特征对于一个人类个体而言，始于生命早期阶段发生作用，而且应该是关键性的、基础性的、同质性的、图式性的、根深蒂固而又可能是不可替代性的；这种作用自然地符合个体生命早期的内化经验的智力条件和认知规律；这种影响是人类个体生命早期的必然选择和被选择，具有强迫性、机械性、客观性、约定性；这种作用的地位、先决性、重要性，相比于生命后续历程来讲似乎更为凸显，并且应该具有不可重复性、不可替代性。显然，人类生命早期的教育实施“遇物而教”的思想，恰是上述题中应有之义，可更有利于使年幼个体习得个体经验、内化人类文化历史经验，更有利于其适应生活和获得生存的能力。事实上，婴幼儿遇物的过程本身即是个体与整个自然环境及具体客体间，与整个社会及具体个人间，自然不自然地发生的动态的、循环交互的影响作用，个体不断地对其发生影响作用的对象主动地或被迫地产生理解与解释，个体的行为模式、习惯、个性特质、思想倾向等因此生态化情境性地形成了，这一过程本身就本质而言就是教育过程。

活动理念是“遇物而教”早期教育之功能和本根的最好诠释。马克思主义创始人在评析唯物主义、唯心主义，分析社会、社会现象时指出，对事物、现实、感性，应作为人的感性活动，当作实践去理解，强调活动、强调现实的感性活动在社会各领域中的决定作用。社会、社会现象是人类自由自觉活动的结果，社会关系的形成和发展是由个人的活动组成的。通过揭示人的活动及其发展，就寻找到了社会发展的动力和基础。西方20世纪以来心理学界对活动问题的丰富研究中，尤其是30年代的皮亚杰基于对儿童心理发展的研究就提出，活动尤其是协作活动是儿童思维和道德发展的根本动力源。40年代的鲁宾斯坦和维果斯基以活动范畴解释人的心理结构时也指出，人的心理在人的活动中形成与发展。[2]上述关于人类活动问题的论证和实证的结论，构成了下述命题的科学的逻辑推理的前提，即“遇物而教”的过程是一个实践的感性活动的过程，尤其是人之初理解社会现象、形成和发展社会关系的活动过程，亦是成人的活动过程；“遇物而教”体现了人类活动的外部现实性本质，因为外部的、感性的、实践的活动是人类活动的原始和基本的形式，人类活动的过程先是外部的、实践的而后是内化的、意识的形式；这一活动源于个体自然成熟与存继的规律或天命，它作为生命早期儿童存在和发展的根本动力源的决定作用尤其关键，进而作为社会存继和发展的决定作用亦尤为关键。

实践本体论也告诉我们，社会存在作为物质运动的最高形式，社会及其生活过程实质上是人的实践过程，生活本身就是实践过程，社会实践就是生活过程。由此，对于构成社会主体的人而言，其自身的存在和活动方式即为实践。社会实践是人的一般本质，是人的存在和发展的本根。基于此，在个体生命早期，其生活的过程即是实践的过程，亦即是教育的过程，生命早期的“成人”的实践活动境域特征，身心成长的现实，自然性社会性发展的需要，尤其是自身的认识特点和理解自我与客观环境的水平，是对个体的早期教育实施“遇物而教”的必然而科学的选择。

人是一种情境化的存在，人与情境是交织在一起的，此状态在生命早期更为彰显。因为，在生命早期，认识主体和认识对象是物我一体的、主客浑然一体的、情境化的存在着的。个体在2岁才初步有主我、客我与客观世界的概念。此时，个体的学习、适应是在生活中体验，是在主客情境交融中即情境化中完成的。情境性天然具有教育性，融入情境性、理解情境性或创设情境性的过程就是教育的过程。因此，这一时期的学习是一种生态化、情境性地融入主客一体中的，学习在于创设一种情境，让学生在其中自然而然地形成，在情境中通过领会而完成。教育应创造一种适合孩子生存和发展的情境，让孩子在情境中成长。

二、婴幼儿心理发展规律是诠释“遇物而教”思想的科学依据

首先，从婴幼儿感知和动作特点来看，在个体心理发展过程中，婴幼儿生活在一个感知觉和动作占主导地位的世界里，感知觉和动作即时、一体化、整合性地并生并存。婴幼儿主要依赖感知觉和动作实现对周围环境的认识和对客观事物外部特征及关系的认知。早期的感知觉和动作所留下的表象因其直观性、概括性具有使感知觉过渡到想象、思维的桥梁作用，从而对人认知过程有低级向高级发展以及个体整个心理历程的连续性发展起着基础作用、制约作用和不可替代作用。皮亚杰的发生认识论指出，感知运动阶段和前运算阶段的婴幼儿主要借助动作、感知觉和表象获得对直接接触的客观事物的表面特征和外部联系的认识。20世纪中叶左右以来，随着习惯化范式、优先注视范式等新的研究方法的突破，人们发现，婴儿并非软弱无能的个体，他们具有较强的感知觉发展能力和适应环境的能力。其中，习惯化范式启示我们，婴幼儿需要丰富的不断变化的感知刺激以促进其感知觉和动作发展能力，促进其适应环境的能力。

“遇物而教”的情境创设在早期动作及认知发展中的作用已由相关的实验结果所证明。有实验表明，新生儿若躺在色彩鲜艳的床单上，仰视可自由观察一切，床四周有伸手可触摸到的音乐玩具，这样的婴儿2周左右可试着抓握东西。否则，婴儿一般在30周左右方能做到这样。

其次，从婴幼儿记忆特点看，婴幼儿以动作记忆、形象记忆、情绪记忆为主。婴幼儿在生活实践中接触的事物越来越多，知识经验也越来越丰富，回忆就越容易实现。婴幼儿以无意的、形象的记忆为主，具有较大的场合依存性和状态依存性，记忆容量比较大，记忆内容和效果在很多程度上依赖于记忆对象的外部特点和婴幼儿的兴趣性。因此，教育材料应具有形象性、活动性、有趣性和生态性。显然，“遇物而教”是符合婴幼儿记忆特点的有效方法。

再次，从婴幼儿思维特点和想象特点来看，婴幼儿以具体形象思维和直觉行动思维为主，以形象概括为主，他们能掌握的大多数是日常生活可接触到的具体概念。最初只能根据物体的颜色、形状或在生活中直接感知到和操动的物体的实际联系来概括，进而按物体的某种用途进行概括。婴幼儿的判断是按事物表面、外部的联系进行的，他们往往把直接观察到的物体之间的表面现象作为因果关系。婴幼儿晚期能进行符合事物客观逻辑的抽象推理，但只是在直接观察所获得的感知经验的基础上，主要把握表面现象之间的因果关系，思维在很大程度上与对具体物体和现象的知觉，与对外界事物的生动直观的表象联系着。从婴幼儿想象力特点来看，婴幼儿想象力丰富，以再造想象为主，主要借助于直观表象而进行，处于增加表象储备期。“遇物而教”有助于婴幼儿形成大量丰富的表象，促进此阶段思维的发展。

此外，当前用以解释个体发展的发展情境论认为，人的发展是通过个体与其所处的情境间的持续交互作用实现的，个体的发展变化过程在本质上是或然渐成的。影响人的发展的时间和空间因素（物理环境和社会成员）与个体是动态交互、循环影响的关系。人的发展是一个主动的过程，也是一个被动的过程。发展情境论十分强调个体与所处情境的交互作用，情境会持续地影响着个体的发展过程。幼年个体的各种技能处于发展的不成熟状态，情境因素在帮助个体实现积极发展的过程中扮演着十分重要的角色，持续地发挥着调控作用。[3]

总之，婴幼儿处于以感性认识为主的阶段，其认识具有很强的时空依存性。“遇物而教”所蕴含的生态化情境性教育理念，遵循了婴幼儿心理发展的科学规律，是立足于婴幼儿自然特性原点的科学的婴幼儿教育思想，能有效地促进了婴幼儿认知能力、适应环境的能力和社会性发展等方面的发展。

三、中外教育家思想理论中的“遇物而教”观

一方面，17世纪以来至20世纪前半期，外国教育家在不同时期、从不同角度阐述了直观教学、观察学习、情境教学、现场教学等思想，注重直接经验的获得，以及个体与环境交互影响的重要性，有力地佐证了“遇物而教”思想。

夸美纽斯认为，一切知识都是从感官的感知开始的，主张在可能的范围以内，一切事物都应该尽量放在感官的跟前，一切看得见的东西都应该放在视官的跟前，一切听得见的东西都应该放在听官的跟前。卢梭主张让儿童在生活中和各种活动中学习，通过观察获得直接经验，主动地进行学习。裴斯泰洛齐指出，婴儿出生以后靠感觉印象学习，他们所形成的观念的清晰或模糊主要依赖于外界事物接触五官的远近。一个人所用的感官愈多，对事物的认知也愈正确。只有建立在感觉印象基础上的概念，才是正确的、真切而持久的。因此，他主张教学中遵循由近及远、由具体到抽象，应先让儿童观察事物，通过谈话引导儿童弄清它的数、形状和名称，然后通过一系列的练习，使学生获得扎实的知识。福禄培尔在论及教学方法时，主张使儿童的认识从事物的外部特征转到其内部特征，从动手做得到认识；教学应从近到远，从直观到抽象，培养学生观察事物的能力和独立思考的能力。斯宾塞也认为儿童的认识总是从自己所熟悉的具体事物开始的，每种学习要在充分观察和积累了经验之后，才开始推理。他在肯定教学中的实践以及实物教学的重要意义的基础上，要求通过具体的直接感知进行实物教学，要通过实际事例从具体到抽象。乌申斯基在论述连贯性教学原则时，也提出了从具体到抽象、从个别到一般和直观性原则，指出儿童是依靠形状、颜色、声音和感觉来进行思维的，教学应建立在儿童直接感知的具体想象的基础上，参加接受某种印象或是一组印象的感觉器官越多，这些印象就会越牢固地在我们的记忆中扎根，后来更容易地把它回忆起来。爱伦·凯在阐述教育与实际生活的联系中指出，重视让儿童在各种活动中受教育，养成各种能力。凡是可以让孩子去经验的东西，就让他去经验一下，强调让孩子多获得亲身经验。杜威提出思维起于直接经验的情境，主张以儿童的直接经验为起点，让儿童通过直接生活进行学习，不断改造经验，掌握丰富知识。杜威认为经验是有机体与环境的相互作用，主体与客体是相互作用、相互依存的。儿童随着与环境的相互作用，形成种种能力，调节自己的行为。尽可能让学生在有意义的情境中学习。蒙台梭利主张要对幼儿进行感官教育，因为感觉是人与环境交往的唯一渠道，是观察的组成部分。她认为儿童在学前阶段处在各种感觉的敏感期，各种感觉特别敏锐，一旦疏忽，这种敏感性就永远失去，无可挽回。婴幼儿教育方法主要依靠实践技巧和现场学习。德可乐利也提出教学要通过主要的感觉器官，鼓励儿童发现自然的真实方面，即最有兴趣、最有可能作为记忆所要保持和利用的因素。[4]

另一方面，清初至20世纪初期，中国的教育思想家也分别提出了与“遇物而教”早期教育思想相契合的主张。清初颜元认为，认识要通过感觉去接触客观事物，要从实际学习中取得知识。真知识的来源是实习、实行。知识从实学、实习、实行得来。[5]陶行知认为儿童过什么生活便受什么教育，主张把教育和学习的内容扩大到整个社会和大自然中去。在他提出的“解放儿童的创造力”的“五大解放”中主张，要解放孩子们活动的空间，让他们去接触大自然中的花草、树木、绿水、日月、星辰以及大社会中的士农工商，扩大认识眼界，以发挥儿童内在的创造力。张雪门提出的行为课程，包括自认和社会两大方面的课程内容，完全根据于生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束。他主张，幼儿出生以后，从一无所知，一无所能到渐渐地变成了有智有能，完全是由于个体和环境的接触而生的直接经验，也可以说是人生的基本经验。有了这一步经验，才能产生记忆、想象和思想等种种的心理作用。要正确这一步经验，所以必须加紧个体和环境接触的关系。陈鹤琴在论及保教原则、方法时，主张要让儿童到大自然大社会中去学习，极力提倡尽量使儿童与客观环境接触，要对儿童进行感觉的训练。要在游戏中、作业中、劳动生活中、自然社会中，引导儿童追求事物真理，帮助他们注意四周环境，在与各种事物接触中去发展他们的智识，能充分利用大自然、大社会的“活”教材进行教学。此外，张宗麟在论述幼稚园课程的编定时指出，幼稚园课程内容来源可归纳为儿童自发的各种活动、儿童与自然界接触而生之活动、儿童与人事界接触而生之活动、人类流传之经验。幼儿对自然界都有浓厚的兴趣，课程要多与自然社会接触；也要注意引导儿童多接触周围社会。在与自然、社会接触中，使儿童获得直接经验，多方面了解环境与日常生活。[6]

综上所述，上述的中外教育思想家虽然论证的切入点、角度不一，若进行一以贯之的理性的理解、解释，一言以蔽之，可谓之为婴幼儿个体与环境生态化交互影响的课程论或教学论思想——“遇物而教”。

四、“遇物而教”思想在婴幼儿早期教育实践中的科学应用

无论是科学的实证，还是形而上的理性思辨，皆可获得相对科学的教育理论及对理论的解释。然而，任何教育理论根本的价值与意义在于关注、关怀教育的实践，即教育的原点、过程和结点皆归于保障人类个体和整体当下的、当代的和未来的、代际的适合而有效的生活和生存。同理，此处谈及的“遇物而教”生态化情境性早期教育观，既有深刻的心理学科学依据，也得到了中外教育家的广泛而充分的论证；其根本的价值与意义在于关注、关怀早期教育的实践，关注婴幼儿的生长与发展。鉴于此，人们应该立足当今婴幼儿素质教育实际，紧密结合当代婴幼儿成长发展的环境、时代特点，面对当代独生子女家庭中抚养者对婴幼儿实施的“深居简出”、过分保护等非科学的教育偏向，以及城市家庭的闭锁封闭的居住格局和生活模式等，急需科学的实践生态化情境性早期教育观，实施利于从人之初就保障婴幼儿生长和发展的科学教育。

首先，加强实施“遇物而教”的目的性、计划性、主动性、自觉性，遵循自然规律和社会规律，促进自然教育材料和人文教育材料相结合，加强自然教育环境和社会教育环境中教育资源的有机融合。把握生态化情境性教育的“物”的质和量的有机结合，注重“物”的层次、类别、教育性的难度、“物”与婴幼儿教育的拟合优度等，合理设计教育教学方案，研究设计出可行的教学模型，促进各种素质循序渐进地发展。同时，力求家庭和婴幼儿教育机构实施“遇物而教”的内容和方法达到统一化、整体化、系统化、科学化，实现家园合作互动、教育者与婴幼儿良好互动。把家庭、婴幼儿园所、自然界和社会生活环境的“物”统一起来，充分、合理、科学、有目的、有计划地“遇物”，挖掘和善用“物”的多维度、多元化、多功能、多结构的教育性、文化性，使“遇物而教”尽可能包括婴幼儿素质教育的全部内容。实施婴幼儿开放教育，充分利用一切教育资源，在开放的和多元的时空中，通过家庭、婴幼儿教育机构、社会、大自然的生态性的良性互动，培养出适应经济社会可持续发展的高素质的可持续发展的新人。

其次，注重实物情境性和非实物情境性教育教学的设计与配合，把握和促进“物”的形象直观和婴幼儿的形象思维相结合，观察与思考相结合，增强“物”的直观性、生态性、现实性、活动性和有趣性，善用启发诱导，提高婴幼儿在家庭和婴幼儿教育机构及其它社会文化环境中的学习效果。

综上所述，“遇物而教”生态化情境性早期教育观在婴幼儿早期教育的目标、原则、内容、方式方法等方面，蕴含了婴幼儿早期教育的课程论、教学论思想，有深刻的心理学依据，得到了近代以来中外教育家们一致性的论证，是指导婴幼儿素质教育的一项科学原则。联系当今婴幼儿素质教育实际，应以它科学指导当下的婴幼儿早期教育实践。

[1][6]何晓夏．简明中国学前教育史[M]．北京：北京师范大学出版社，1990，19，230-317．

[2]戚万学．活动道德教育模式的理论构想[J].教育研究，1999，(6)．

[3]张文新等．发展情境论——一种新的发展系统理论[J]．心理科学进展，2009，(17)，4．

[4]赵祥麟等．外国教育家评传[M]．上海：上海教育出版社，1992，59-606．

[5]毛礼锐等.中国古代教育史[M]．北京：人民出版社，1983，453．

陈新叶／山东师范大学教育学院博士生，山东女子学院教授 赵 雪／山东女子学院讲师

（责任编辑：刘丙元）