新课程改革背景下教师自我认同的困惑与思考

● 李 松

新课程改革背景下教师自我认同的困惑与思考

● 李 松

为了能够更加适应新课程改革的实际要求，解除教师在新的教学环境产生的困惑，就相关问题进行了深入地探究。首先，深入地剖析了教师自我认同的内涵；接着，从不同的角度讨论了教师自我认同存在的主要困惑；最后，针对教师自我认同过程存在的主要困惑提出了强化教师自我认同的应对策略。

新课程改革；自我认同；困惑；对策

从社会学的层面分析，教师的自我认同是相似和区别的统一，不仅包括教师之间的相似性，而且包括教师之间的差异性。教师的自我认同属于内在的自我认同，属于一个内化的过程，是依据教师自身的经历产生的自我。教师的自我认同是对自身角色的自我确定，教师的自我认同属于一种价值认同，是在不断寻求“我是谁”的过程中确定自己的身份，从而能够对自身的价值有一个清晰的认识，并且知道自身存在的意义。

一、教师自我认同的内涵

从心理学的观点看，认同是一个人对“我是谁”的稳定的、一致的感受。自我认同是“个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我。”这意味着，“自我认同”承认个人经历，并参照这样的个人经历进行自我反思，从而理解到自我。由此也可以看出，自我认同并不是他人给定的，而是在个体的反思活动中创造和维系的某种东西。那么，究竟什么是自我认同作为个体要维系的内容呢？概括的说，自我认同涉及到三个方面的问题：自我同一性的建构、自我归属感的获得、自我意义感的寻求。

基于以上理解，本文认为教师自我认同指教师不断反思自己的教师职业，对自身的职业生活和发展等所进行的深层追问、理解和定位，并最终追求自我价值在教师职业中得以实现的过程，具体包含三个方面的内容：即教师自我同一性的建构、教师自我归属感的获得、教师自我意义感的追寻。所谓教师自我认同困惑，则是指维系教师自我连续的本体（教师职业）安全受到威胁，自我内在统一性遭到破坏，自我身份感的建构变得模糊不清，自我价值感和意义感丧失，而导致自我认同建构出现问题。在新课程改革中，教师自我认同在以上几个方面表现出较大的困惑。

二、教师自我认同存在的主要困惑

（一）“教师是谁？”的困惑

“教师是谁？”并不经常被提及，由于这个问题是常规的，可以作为对教师身份研究的着手点。一般来讲，教师的概念可以表示为：“在教学过程中将理论知识讲授给学生，为学生能够成为国家的栋梁之材提供帮助。”也就是说，教师角色应该是具有丰富理论知识和实践经验的知识分子。常说的“学者就是良师”表明了上述观点，然而问题并不是这么简单，仍然存在着许多困惑。教师不仅仅是知识的传授者，新课程改革还要求教师具有更多的角色定位和期望。比如，教育者、学习者、管理者、研究者、决策者、创造者，教师应该作为学生心理指导的使者，此外，教师还应该成为学生服务者、学生的朋友等。“教师是谁”的回答对于不同的人有不同的回答，而且有许多回答带有个人的主观建议，在社会中的任何人都能够给教师提出意见：学生家长需要教师成为他们的代理人，校长需要教师成为班级的管理者，学生期望教师他们的朋友，而社会需要教师成为社会的模范，等等。

(二)角色独特性的困惑

在新课程改革的背景下，教师开始仔细地对自己进行审视，希望能够找出“我是谁？”的解答，在教师进行自我审视的过程发现了如下问题：（a）教师觉察到自己被集体掩盖，失去了个性，在工作过程中时刻都感觉到比较压抑，没有了唯一感。因此，教师想方设法让自身具有自身的特点，一些教师甚至标新立异，最终导致了内心的困惑。（b）教师希望能够通过自身的努力来实现自身的职业价值，需要得到社会和学生的肯定，同时在教学和日常生活中能够尽可能地证明自己，然而因为在信息加工上缺少比较强的能力，通常情况下进行了不适宜的角色图式构建，一些教师甚至处于自我封闭的状态，在处于任何事情上都是我行我素，不关心自己所处的实际环境，对团队的事情也漠不关心，从而产生了比较低落的情绪和较差的人际关系，倾向于和外界隔离，这样就出现了角色适应混乱的困惑。

(三)自我价值感的丧失

新课改给教师提出了一系列的能力要求如：课程组织与实施能力、课程评鉴与选择能力、课程设计与开发能力、活动组织与指导能力、研究能力等。这些能力要求与对我国中小学教师现有能力基础是有较大的差距，在相关的调查研究中表明教师在以下四个方面能力欠缺：（a）没有执行新课程课堂教学的能力。（b）没有教育教学研究的水平。（c）没有进行新课程评价的水平。（d）没有研发样本课程的水平。尽管教育行政机构也及时的针对这种差距进行了培训，然而培训通常情况下和教师自身的实践是不一致的，因此，无法获得应有的效果。这种差距，使教师产生了严重的职业威胁感，认为自己无法胜任新的教学变化，并由此形成了如下的心理，比如：焦虑、紧张、挫败和羞耻感。这种职业的不安全感、挫败感和羞耻感会严重地对自我认同产生了极大的威胁，从而使教师的自我内在统一性受到了极大的损坏，自我价值感严重地缺失，产生了程度不同的自我认同困惑。

（四）容易产生自我挫败感

自我挫败感主要是由于角色适应混乱导致的自我否定。主要表现在以下几个方面：（a）教师对自我不够理解也不是很满意，此外，对自己所处的实际环境也产生了不满的情绪。教师认为不能有效地预测和控制自己所处的环境以及自身的各种行为，甚至在处理一些小事时，容易产生后悔的情绪，从而陷入到不良的心境。（b）教师对自身的评价不高，有时出现比较消极的情绪，特别是当遇到一些非常不如意的事情时。自信心受到的严重的打击，教师会感觉自己没有用处，从而不能得到自身的角色希望的行为。例如，以前的工作业绩一直比较突出，但是在新课程改革环境下，发现自己存在许多不适应的地方，并且和其他教师产生了差距，拿自身的缺点和其他人的优点进行比较，从而形成的自卑心理。（c）为了能够使自身符合心中的角色期望，外表的自傲和内心的迷茫矛盾始终伴随在一起。例如，因为和其他教师的意见不统一，为了能够肯定自己，保留自信，认为“真理总是在少数人手中。”这种可以在短时间内避免自身的心理冲突和认知平衡，但是另一方面“高处不胜寒”，以及不被认可的局面，使他们一直在寻求解答，发现能够支持自己的依据，期望其他教师可以明白自己的意图，希望能够证明自己，将困惑和否定保持在内心中，自卑和自尊的矛盾经常出现，从对自身的角色适应缺少应有的自信。

三、提高教师自我认同的应对策略

（一）顺利地进行教师角色的转变

新课程改革对教师无疑是一次较大的挑战。因为新课程改革环境下的教师对社会发展的走向缺乏准确的把握，对知识经济的特征缺乏清晰的认识，对教师的社会定位缺乏理解，这就造成教师在从传统教学到新课程改革环境下的教学自我角色转换方面出现危机。主要表现为：一是教育思想相对滞后，习惯于用教育的思维给自己定位，停留在原有的教学形式和模式上，因循守旧，对改革中出现新的教学教育手段反应比较慢，缺乏对新事物的敏锐性和前瞻性。二是竞争意识不强。教学改革比较落后，满足现状、不思进取、坐等其变、得过且过。三是换位思考意识不强，视野比较狭小，局限于最初的知识和传统的规矩，对教育的要求反应比较麻木，主动适应少，被动应付多。思想准备不充分，行动措施跟不上，角色转换动作缓慢。四是学历层次比较低。知识老化现象比较普遍，“近亲繁殖”情况非常多，专业教师的构成通常情况下是本学校留校毕业生，第一学历层次总体较差，中专学历和大专学历者至今还占有一定的比例。教师再教育、进修机会较少，知识比较落后，无法适应新课程改革环境下的教学需要。五是教学研究能力比较薄弱，因此，无法针对新环境下的教学特点提出有效的教学方法。

（二）积极开展角色转换与适应的辅导

通过角色转换和适应的辅导，促进新课程改革环境下教师的心理健康水平，提高自我教育和自我调节的水平。首先，加强新课程改革的教育力度，应该充分认识角色认知和角色认同的先导性。教师自我是在新课程改革改制或升格前的社会情境中共同建构的，这说明教师在新课程改革前所遇到的重要的他人所形成的角色模范，对于教师专业认同的形成具有重要意义。所以可以进行新课程改革时的常规教育，可采用“请进来、走出去”的办法，让教师充分了解未来角色的能力、素质、职业道德及地位和作用。“请进来”就是请新课程改革学校的教师，特别是已新课程改革成功学校的成才典型，介绍他们的成才经历；“走出去”就是到相关高职学校去参观，聘请教学水平高的教师进行现场演示，让教师对自己将要实践的未来角色有一个较为具体的认识。第二，进行适当的心理辅导。学校可以通过讨论、交流的方式，尽可能地让每位教师坦承自己对社会、人生和自我的态度和看法，将自己内心的真实想法表露出来，在此基础上进行自我理解与分析，构筑健康情绪情感，排除诸如不满、依恋、焦虑、恐惧等负面情感，跳出从众、浮躁、不安等社会心理，从而改变错误、狭窄、扭曲的自我认知。

（三）建立学校共同体

福柯认为自我同一性的寻求应该和群体、社会的整合机制和良好交往机制紧密地联系起来。哈贝马斯也认为，消除自我认同危机的途径，在于把个人置于无限制的交往共同体中。个体只有在这种共同的集体生活中才能最终地存在下来，得到自我实现和自主权发挥的可能。这些共识性的理解使我们深受启发，消除教师自我认同困惑，获得新的教师自我认同，建设学校共同体是一个非常关键的手段。共同体意味着忠诚的关系以及稳定的社会结构，个体在共同体中能建立一种紧密联系的关系，能体验到一种归属感、安全感和对他人的信赖。在学校共同体中，教师相互关怀、鼓励、认可和帮助，从而有利于化解教师之间、教师和学生之间的隔阂，使他们之间不会疏远，从而使教师在非常复杂的问题面前不会有孤立感，并激励自己提高教学水平的经济性和内在动力。在课程改革的过程中，降低教师在新课程改革环境下的心理压力，提高教师参与新课程改革的主动性，使其抛开过去的“各自为政”的保守思维方式，以坦诚相见、开放的态度，共同探讨、理解改革的精神内涵及行动纲领，在对课程改革不断摸索、体认及内化的过程中，实现共同的专业成长和建构各自的自我认同。而要建构学校共同体，就需要建构合作型教师团队文化，创造一个教师拥有发表个人论述，展示个人专业智慧的空间和在生活和工作中的互相支持，彼此交流、沟通、合作的氛围。这样的相互依赖和和谐的关系，使教师对学校有温暖的感觉，提高教师的归属感，使自我认知得到发展。

（四）通过成功经验提高教师的自我价值

教师自我认同困惑的一个主要来源是就是对自身的未来没有预见性。目前，新课程改革环境下的教师在教学态度、教学水平、教学风格以及教师的专业化水平、学术水平及课程的开发能力等都需要进一步地提高，才能适应新的要求，这样就使教师产生了无形的压力，在很多方面都表现出很多不适应的状态。这些和教师的成长以及发展都是密不可分的，严重地影响着对自己目前状态的认同。所以，应该利用“成功与激励”的基本理论，坚持适当和适时的原则，真正地激励教师在新课程改革后获得的每一次成功，从而能够激励教职工能够体验到成功的喜悦，从而能够具有较高的工作积极性，获得较大的职业满足感，并且能够形成适应信心，激发角色学习的热情，从而达到最佳的适应效果。

教师自我认同的最佳状态就是保持积极的心态，进行合理科学的认同，并且促进其专业理性和德性相互统一。教师的专业理性一方面表现在专业知识和专业素质上，另外一方面体现在教师对其专业的理性思考上。教师对专业的自我认同属于反思性自我，等效于教师对职业发展的内心定位。教师的专业发展一方面需要专业理性上的发展，另外一方面体现在德性的追寻。通过教师的德性体现了更高层次的自我，从而能够实现在新课程改革环境下教师的更高层面上的发展。

[1]陈明丽等.国外关于教师职业压力的研究[J]．福建师范大学学报．2000，(3).

[2]孙二军．课程改革背景下的教师专业发展与教师的自我认同[J].教育探索，2009， (11)：101-102.

[3]王建军．课程变革与教师专业发展[M].成都：四川教育出版社，2004．

[4]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社．2003.

李 松／河南许昌学院教育科学学院，副教授，研究方向：青年心理健康与发展

（责任编辑：陈培瑞）