论学习共同体及其教育意蕴*

● 赵 迎

论学习共同体及其教育意蕴*

● 赵 迎

在从“学历社会”向“学习社会”转型的21世纪，对人类学习方式的反思与创新成为当前世界范围教育改革的战略性基点。而“学习共同体”作为新型的学习与教学的组织形式，在促进知识的创生，实现素质教育基本使命的教育改革中具有重大的理论价值和实践意义。学习共同体实现了对话性的教育生活方式，实现了以学习者为主体共享生活实践的学习方式，体现了从认知成长走向人格发展的教育目标。

共同体；学习共同体；知识；学习

在从“学历社会”向“学习社会”转型的21世纪，对于人类学习方式的反思与创新成为当前世界范围内教育改革的战略性基点。而“学习共同体”作为一种新型的学习与教学组织形式，在促进知识创生，实现素质教育的基本使命即保障学生的学力成长与人格成长的教育改革中具有重大的理论价值和实践意义。我们不禁要追问：学习共同体何以能够担负起这样的历史使命呢？学习和共同体之间有什么关系？追溯“学习共同体”的意义，是我们理解其所承载的教育主张和教学策略的必由之路。

一、解读“共同体”

德国社会学家和哲学家斐迪南·滕尼斯将人类生活区分为共同体和社会两种基本类型。血缘共同体、地缘共同体和精神共同体等构成了共同体的基本形式，同质性和共同性构成其基本特征。马克思·韦伯吸收了滕尼斯的许多观点，提出了共同体不是由理性驱动的，而是建立在感情、情绪或传统的基础上。当代教育管理学家撒乔万尼在谈到正式组织与学习共同体的社会学意涵的区别时，用社会盟约来隐喻共同体内各成员的社会连接性质，指出这是一种由团体的成员内化了的，由互惠的角色、责任和道义组成的结构。在韦氏大学词典中，韦伯斯特给出了共同体如下几种定义：（1）个体的集合；拥有共同利益的人生活在一个特定的领域；形形色色的个体相互作用的人群；在一个大的社会里居住的拥有共同的特征和兴趣的人；通过共同方针相联系的一个群体；拥有共同的历史或者共同的社会、经济和政治利益的人或民族；分散在一个大的社会里的一群有相同或特殊专业兴趣的人。（2）大的社团。（3）共同所有或参与；共同的特征：相似；社会活动：团体；社会状态或条件。[1]对这些定义进行分析，可以得出共同体的三个属性：第一，它是由个体组成的集体；第二，这个集体分享共同的兴趣和特征、共同的责任和义务、共同的历史和利益；第三，这个集体为每一个个体所有，也就是说个体是集体的主人，他们主动参与集体的建设和优化。

随着社会的发展，共同体本身的含义也在与时俱进。在现代社会一体化和全球化的格局下，原始的共同体解体了，取而代之的是所有内容都在运动和变化着的一个不确定的世界，人们在寻求可以有把握归属于其中的团体。因此，现代意义上的共同体，其内涵已与原始意义上的共同体大相径庭，这表现在：共同体的本质特征从本体性的共同理解变为经过协商的“共识”；共同体的要素结构从基于同质性转变为基于异质性；共同体的成员从生活在同一地域变为成员关系的“脱域”；个体由于劳动分工或交互媒介的作用，可能在多个共同体中拥有不同的身份认同……现代意义上的共同体，是个体寻求独立和归属的两个方向张力的产物，包含了异质性、多元参与、共享观念、分布性等特征。

二、学习共同体的含义

美国进步教育的开创者约翰·杜威最早把共同体的概念引入到教育教学领域，他认为：“在共同、共同体和沟通这几个词之间，不仅字面上有联系，人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识、共同的了解和社会学家所谓的志趣相投。社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。”[2]我们可以看出杜威的许多观点与学习共同体的思想是相符的，虽然他并没有明确提出“学习共同体”的概念。

“学习共同体”的概念建立在对共同体概念的理解基础上。有学者把它定义为一种有别于传统班级的教学组织形式，有学者把它理解为一种合作学习的方式，还有学者把它理解成教师专业发展的团体。但这些定义较为狭义，只侧重于共同体的某一方面。博耶尔对共同体给出了较为全面的定义：学习共同体是所有人因共同的使命，并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。[3]可以看出，学习共同体包含了三个层次的含义。第一，它是实践知识的共同体，即学习不是头脑内的活动，无论学习何种知识，都与生活中与这种知识相关的事物、实践、感受相联系。这需要学习者克服知识与实践的脱离，建立一种实践的分析视野，把握共同体境脉下知识复杂而丰富的意义。第二，它是学习者的共同体。在学习过程中，每一个成员从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中，建立一种“相互学习的关系”，在形成共同体共识性知识过程中确立自己的身份感。第三，它是文化的共同体。学校不单是学习知识的场所，而且是师生之间、同学之间彼此沟通形成社会能力的创造性生活的场所。社会生活作为学校生活的一种延伸要求学校教育摆脱其文化的孤立性。学校要与社区乃至更广阔的社会紧密联系，成为文化重建的神圣场所。

三、构建学校学习共同体的教育意蕴

经过了二十多年的教育教学改革，我们尽管在很多方面已经取得了很大成就，但迄今为止还没有从根本上突破传统的经典体系的大框架，这一体系在理论、实践上仍然顽强地影响着我们的教学现实。传统的经典教学体系是在欧洲工业革命背景下形成的，无形中受到了近代工业生产原理的影响，其教学操作原理与工业生产原理在诸多方面有惊人的相似之处：在教学操作上，强调教学工程的标准化、程序化和精确化，视教学活动为可精确预设、程序化操作的标准流程。课程被视为固定的先验的“跑道”。教学必须围绕预定的目标而展开，而且目标一旦预设就取得绝对的合法性，不得干涉和任意改动。教学评价只是教学目标的附属成本，它的目的不是审视教学目标的合理和可行，而是监督教学的实施过程是否遵循预设的目标。受教育者则被认为是整个教育生产流程中被塑造的“产品”。可以说，近代教学论只不过是近现代科学技术在教学领域的应运而已。技术主义彻底地剥夺了教学的生命色彩，使教学从属于一种完全的技术性生活。[4]

现代哲学在清算传统形而上学的思维方式之际，也清理了由这种思维方式所导致的科学认识论，并提出了救治方案即生活认识论。指出知识不再是存在于人的现实生活之外的工具和手段，而是具有某种本体性的东西。认识是人的一种生活方式，是人的生存的一种本体论形式，这包括了经典马克思主义、实用主义、批判理性主义、人本主义在内的近现代哲学流派的基本观点。生活认识论试图在人的生活世界中揭示人类认识的源初基础，将认识指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不断发展、完善和生成为目标的生存方式。

因此，当下教学论所面临的最深刻的问题即在于教学活动如何以充满人文关怀的方式关注现实生活品质，并形成正当的价值导向。教学活动有必要回归到它的本体上来，即它必须超越传统教学论视野以成就其自身的完整人的培养的允诺。实现教育建构一种更有意义、更有价值的可能生活这一根本的目的。有学者在研究视野、价值取向、思维方式三个维度上将现代教学论的发展趋向概括为如下三个方面：在研究视界上，它是面向人的生活的，从认知领域扩展到生活和生命全域；在价值取向上，它是面向生活中的人，从“价值中立”走向“价值负载”；在思维方式上，它是指向人的动态生成过程，从实体主义思维走向关系思维。[5]而学习共同体的建立，则为教学活动搭建了通向生活世界的桥梁，使学校教育通过学生的学力成长来发展人格成长目的的实现成为可能。其作用，笔者从以下三个方面进行说明：

（一）学习共同体实现了对话性的教学生活方式

近现代教学论有一个基本的预设，那就是知识是生活中最核心的东西，它足以提供给个人社会生活所需要的一切条件。因此，近现代教学论一直将自身有意识地限定在认知领域，在教学领域演绎了哲学认识论。近现代的哲学认识论从属于科学世界观，正是以客观主义知识论为理论基础，教学活动才被简单地理解为一种客观知识的传递过程。而这个客观知识的传递过程没有人的因素，比如教师和学生，他们在知识的权威面前毫无反思之力——教师仅仅是知识的传播者，并不制作知识，而学生则仅仅是知识的被动接受者。所以在知识授受的教学模式中，我们经常听到“要给学生一杯水，教师要有一桶水”的说法。所以教师和学生都遭受到了知识的压制：一方面，教师要不断接受知识“桶灌”的培训，不断给自己的“桶”里“加水”以满足由“桶”向“杯”里“灌输”的需要；另一方面，学生则变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。这种教育只能让学生接受、输入并存储知识。因此所谓的知识传递本质上是一种“知识专制”。

20世纪80年代末，西方兴起的建构主义思潮试图从“新知识论”的视角对误导教育的传统客观主义认识论作深刻的反思。它们不再将知识当作对某一客观存在的发现，即不是去发现本体论意义上的实在，而是主动建构个人有关世界的经验现实。因此，学习不是接受灌输，教学也不是传递知识，学习必须是学习者自主的活动。只有学习者充分发挥自己的主动性，才能实现已有经验背景与外部环境的交互作用，达成对知识的真正理解，即意义建构。在雅斯贝尔斯看来，对话是产生真理与自我认识的唯一途径。所谓教育，不过是人对人的主体间精神和灵魂的交流活动，教育旨在通过知识内容的传授、生命内涵的领悟、意识行为的规范而使年轻一代自由地生成。从根本上讲，教育是人灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。所以从本体论的角度讲，教学是一种超越“它”而与“你”建立精神上相遇关系的对话方式。教学引导学生走向真理的世界，而对话便是真理的敞亮和思想本身之实现。在苏格拉底的对话性教育中，教育的意义在于师生共同探索对于双方来讲都未知的真理，教学双方均可以自由地思索。苏格拉底式的教师一贯反对做学生的最大供求者，师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。只有在这种对精神的无限的敬畏上，教师才真正唤起了人的潜在本质，从而达到自我认识与探求智慧。

而“学习共同体”的概念是在“学习是知识的社会协商”这一有关学习的新的隐喻建立的基础上产生的。协商强调个体本身带来的异质性对该环境施加影响和控制的力量。人们由于彼此异质的经验而发生交互，协商包含着竞争、斗争、以及对个人权力的维护，在共享的理解形成的同时维持自己经验的连续。事业的“共同性”不是每个人都信奉同一件事，或者在每一件事上达成一致，而是体现在该事业是经过共同协商的。因此协商更多意味着个体因素对共同观念的塑造，反映了相互介入的复杂性。共同体外部的目标和追求，如果没有经过成员的协商，是无法化作共同体内部共同的追求的。协商关系也反映了人类真实生活中的多样化的关系，不仅仅和平共处、相互支持、彼此关怀，也同样有异议、冲突、挑战。

在学习共同体中，学习者在个性方面是主动的、对自己的学习具有自主权、负责任的学习主体；每个学习者都有权参与教学决策，既是意义的制定者，也是知识的拥有者和问题解决者；在社会性方面，学习共同体的成员不是一个孤立的学习者，自己和其他成员必须互相依赖才能取得最高的学习效率，知道自己的观点不同于他人（包括老师、同伴和其他人）不是令人蒙羞的，而是有价值的，同时也尊重他人的不同观点，每个人在与不同观点的协商中，和集体一起成长。所以，在学习共同体的课堂中，建设性的讨论、质疑和批评成为稳定的对话方式。这些言语交流包括不断增加的科学思维方式，比如推测、思辨、证据和验证。在此，教师的角色也发生了转变，教师不再是知识的给予者，而是一个专家型的学习者，师生之间的关系不是授受关系，教师需要敢于承认自己和学生一样有不懂的地方，也需要寻求帮助，并通过自己寻求问题解决的过程，给学生做出学习策略的示范。所以，共同体课堂中的师生具有平等的对话关系，真正体现了教学相长。

（二）学习共同体实现了以学习者为主体共享生活实践的学习方式

把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本的缺陷。脱离生活世界的教学所达到的那种东西本质上是对生存的异化。学生的学习缺乏生活的真实性与具体性，成为抽象教条的灌输和死记硬背，只有“记忆文化”，缺乏“思维文化”。这样，“生活文化”的丧失的现象导致了“学校文化”的贫困。学生虽然通过了考试，但始终没能学会如何在真实的实践中使用课本中学到的这些抽象的概念和原理。

针对学校学习去境脉化的问题，人类学家莱温与温格在“学习是社会参与”的隐喻的基础上，提出了“情境学习：合法的边缘性参与”理论。他们把所有的学习都看作是一个完整社会实践或是社会实践的其中一个纬度。因为“真正能力的发展与技能的习得来源于社会实践的参与过程而不是从所谓的有意识的教学中获得。”[6]学习共同体的真义就是为学生提供这样的机会：在各个不同的学习者、教师专家或事件从业者所组建的共同体中，通过真实的或仿真的实践活动，实现代际的和同辈之间的异质交互，将真实世界中的学习方式带到课堂、带到学校。所谓“真实”，指的是从这些活动中，学习者可以边缘地合法地参与到科学家的共同体中，像天文学家那样思考冥王星是否作为行星的问题，像气象学家一样研究酸雨的成因与危害，像社会学家那样进行田野调查，收集资料。所有要解决的问题都来源于真实的需要，对学习者而言具有显而易见的意义。在这个过程中，学习者获得提高的不仅是面对试卷时的“学业智力”，而且是在真实问题情境中的“工作智力”。[7]

学习共同体重新审视教与学的关系，以参与隐喻而不是传递隐喻来审视教师与学生的关系，以学习为核心进行教学关系的重构、进行学习者所在社会环境的重新安排，体现了一种整体教育观。其中心是学校，家庭和社会是它的有力的支撑。这里的学校是开放的、包容的、与家庭和社会紧密联系且通力合作的。学校不再仅仅是学习知识的场所，而且是师生之间、同学之间彼此沟通形成社会能力的创造性生活的场所。学校学习共同体的建立促进了学校文化向实践共同体文化的转型。

（三）学习共同体体现了从认知成长走向人格发展的教育目标

布鲁纳倡导的认知革命，曾经引起对于人的认知结构发展的世界性关注。然而这位可敬的学者在晚年，又从反思社会、文化、哲学、宗教等多种因素对认知发展的深刻影响的角度，对早期基于认知的教育改革思想进行修正，鲜明地提出，教育要从仅仅关注“学习什么”（learning about）转向关注 “学习做什么人”（learning to be），强调必须联系人的人格发展来理解学习。德国文化教育学派的代表斯普朗格认为，“教育绝非单纯的文化的传递，教育只为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[8]教育的全部意义都在于使“人”成为“人”，成为一个有精神的人，即能够充分认识到自身有限性，能够对无限有所领悟，能够对人之为人的本体问题有所关注，并因此而找到其在宇宙中恰当位置。在学习做人的过程中，在成为一名实践共同体成员的过程中，个体实现了学力成长与人格发展的统一。学习共同体为生活品质的提升成为可能提供了一种方式。

布鲁纳曾经举例说：“你想要获得诺贝尔奖的话，如果你正巧和一位得过诺贝尔奖的人在同一实验室工作，那你的机会就会大增。很显然，这并不是说你可以被提拔，而是说你已经进入一个共同体，使你和那种人可以在其中共享一套延伸的智能，是那种微妙的共享才构成分布的智能。”[9]这里“共享一套延伸的智能”，正体现了实践共同体的教化作用。教化是生活的一种形式，其支柱乃是精神之修养和思想的能力，其范围乃是一种成系统的认识。教化的概念超出了对天赋自然素质单纯培养的概念。在教化里，某人于此并通过此而得到教化的东西，完全变成了他自己的东西。教化所追求的并非是特定的知识，而是一种超出自身而进入普遍性的提升。与认识论的或技术的观点相对立的教化的观点来看，谈论事物的方式，比据有真理更重要。学生一旦有机会边缘地参与到实践共同体中，就会置身于科学家、实践者的学习文化中，真实性的活动能够透露出数学家、历史学家看待世界和解决问题的方式，及他们的信念、价值观和行为规范。这所蕴含的意义，是教材上的举例和教师的讲解所无法企及的。

综上所述，学校学习共同体的构建，为教育向生活的回归搭建了一座桥梁。它使学习不再是一种”苦役”，不再是一种谋生的手段。学习成为一种生活的需求，一种人的基本权利，一种谋求个人与自然、与社会和谐共生的基本途径。学习的空间从教室延伸到你周围任何一个物理空间和虚拟空间。学习共同体已经不是一种理论上的论证目标，而是我们的现实追求。

[1]参见韦氏大学词典（第十版）．北京：世界图书出版公司，1996．

[2][美]杜威.王承绪译．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，2001,9-11．

[3]John Retallic,Barrry Cocklin.Learning community in education:issues,strategies,and contexts.Routledge,1999,6.

[4]高伟.回归智慧，回归生活——教师教育哲学研究[M]．北京：教育科学出版社，2010，2．

[5]王攀峰.走向生活世界的课堂教学[M]．北京：教育科学出版社，2007，104．

[6][美]J·莱夫、E·温格.王文静译．情景学习：合法的边缘性参与[M]．上海：华东师范大学出版社，2004．

[7]赵健．学习共同体的建构[M]．上海：上海教育出版社，2008,8．

[8]邹进．现代德国文化教育学[M]．太原：山西教育出版社，1992,73．

[9][美]布鲁纳．宋文里译.教育的文化：文化心理学的观点[M]．台湾远流出版社，2001，235．

*本文系2011年度山东省社科联科研课题 “让教育重构生活——关于学校学习共同体的构建研究”（11-ZC-JY-01）成果之一。

赵 迎／山东财经大学公共外语教学部讲师，山东师范大学教育学院教育学原理专业博士生

（责任编辑：刘丙元）